民汉混合班铸牢大学生中华民族共同体意识的逻辑探索——基于群际接触理论分析

张学敏 崔萨础拉

（1. 西南大学 西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715；2. 内蒙古师范大学 心理学院，内蒙古·呼和浩特 010022）

一、问题提出

新时代，铸牢中华民族共同体意识，大力促进各民族交往交流交融是民族工作的主线。2015年国务院审议通过的《关于加快发展民族教育的决定》提出“促进各族学生交往交流交融，在有条件的民族地区积极稳妥推进民汉合校、民汉合班，促进不同民族学生共学共进，铸牢中华民族共同体意识”[1]。2019年9月，习近平总书记在全国民族团结进步表彰大会上的讲话中提出“高举中华民族大团结的旗帜，促进各民族交往交流交融”“要把民族团结进步创建全面深入持久开展起来，创新方式载体”[2]。由此可见，高校应主动去适应中华民族建设的需要，加强培育大学生群体的中华民族共同体意识，积极探索各民族师生积极接触和互动的交流平台。

有关铸牢大学生中华民族共同体意识的研究是近年学界的研究热点，研究成果颇丰，主要涉及两个方面。一是大学生中华民族共同体意识的培育。张兴堂等人提出完善课程体系、健全交流载体、利用优秀民族文化资源等途径铸牢大学生共同体意识[3]；王新刚等人提出以高校思想政治理论课为依托，形成各学科共同培育的协同效应来培育大学生的中华民族共同体意识[4]；孙琳提出以情感认同铸牢大学生中华民族共同体意识[5]。二是培育大学生中华民族共同体意识的实践路径探析。李芳提出高校作为中华民族共同体教育的实践载体，应将铸牢中华民族共同体意识纳入立德树人“全员、全程、全方位”的育人体系中[6]；李卫英提出民族高校应加强制度建设、文化建设、红色文化建设为培育大学生中华民族共同体意识的实践路径[7]；蒋文静等人提出学校应从象征教育、情感教育、价值教育等方面来铸牢中华民族共同体意识[8]；陈玲提出在思想道德修养与法律基础课中培育大学生中华民族共同体意识[9]。

当前学界关于铸牢大学生中华民族共同体意识的途径与载体方面的成果对我国民族工作的实施产生了重大的影响，同时也为我们以民汉混合班推进铸牢中华民族共同体意识提供了借鉴。但我国高校民汉混合班的实践处于起步阶段，大家对其关注点还停留在民汉混合班模式的教学效率研究等方面，将民汉混合班和铸牢大学生中华民族共同体意识联系在一起，探索其相互关系和民汉混合班对铸牢大学生中华民族共同体意识生成性作用的探索研究较少。在新的历史时期，高校民汉混合班因新的时代特征和自身的独特价值，是增强各民族师生的中华民族归属感和自豪感、教导他们积极健康成长成才的有益举措，同时对铸牢大学生中华民族共同体意识具有重要的现实意义。鉴于此，借鉴群际接触理论，进一步探索促进各民族学生团结互动的平台及教学模式——民汉混合班，对铸牢高校各民族学生的中华民族共同体意识具有重要意义，可使各民族大学生树立正确的历史观、民族观、国家观和文化观，坚定理想信念，维护民族团结和祖国统一，真正成为担当民族复兴大任的时代新人。

二、群际接触理论对民汉混合班铸牢中华民族共同体意识的启示

（一） 满足最优条件：民汉混合班优化“培育环境”

奥尔波特认为群际接触发挥效力需要一定的条件作为保障，基本可以概括为平等地位、共同目标、群体合作、制度支持等方面[10]。因此民汉混合班铸牢大学生中华民族共同体意识需要关注各民族学生相互交往的条件和环境问题。首先，要保障各民族学生之间相互平等的环境。民汉混合班在平等地位这一维度上应当不仅要关注到汉族学生，还应关注到少数民族学生的权益。其次，创造各民族学生朝着共同目标奋斗的环境。再次，各群际之间相互合作更能促进不同群体之间的好感，竞争则会增加不同群体之间的恐惧与排斥[11]。因此，民汉混合班为不同民族的学生创造体验“命运与共”的教学情境，使得他们在共同目标的凝聚下学会合作发展和互利共赢。最后，铸牢民汉混合班学生共同体意识，需要完善民汉混合班办班体系，不断健全培育中华民族共同体意识的相关机制。群际接触理论培育认为，各群际之间的接触和交往受到相关制度或社会规范等因素支持时，各群体之间的关系往积极方面发展。因此，民汉混合班铸牢大学生中华民族共同体意识，先要具备培育共同体意识的“最优条件”和环境。

（二） 范畴化策略：铸牢民汉混合班大学生共同体意识的路径

在奥尔波特等人研究的基础上，佩蒂格鲁提出了群际接触的理论模型。这一模型按照时间序列进行分析，认为在不同的阶段要采取差异化的策略，并将所要采取的策略归类为“去范畴化”“突显范畴化”“重新范畴化”[12]。具体而言，在交往初期逐渐淡化个体原有的族际类别，降低对方的民族身份，不同民族的个体之间一对一的亲密交往中，根据彼此的兴趣爱好和价值观，相互建立信任感，减少相互交往和接触中的不适感；去范畴化的个人之间的互动一旦建立，在交往深入阶段就要求突出其个体的外群体身份，把之前接触中获得的积极效应扩展到外群体整体；在交往高级阶段将前一阶段的两个不同民族群体合并成一个更高一层的群体，弱化“我们”与“你们”之间原有的界限，构建一个更具有包容性的“咱们”。民汉混合班铸牢大学生中华民族共同体意识是一个复杂的、影响面广的系统工程，既要重视班级环境等外部因素，也要关注心理机制等内部因素。因此，可以在不同培育阶段用不同的“范畴化”策略来逐渐增加“汉族学生”和“少数民族学生”之间的积极情感，提高对相互的信任，增加彼此的亲密感和相似性，拉近彼此之间的距离。

三、民汉混合班铸牢大学生中华民族共同体意识面临的现实难题

（一） 中华民族共同体意识培育机制不健全，仍需加强“制度支持”

高校民汉混合班作为各民族学生交往交流交融的平台，仍存在国家宏观层面统筹引导和政策支持不足、办班定位不明确等问题。首先，用民族团结进步教育政策替代“民汉混合班”制度。民汉混合班作为一种培养人才的教学模式，需要有自身独特的人才培养方案、人才培养目标、教学大纲、考核标准等制度。然而，现如今，高校执行主体把民汉混合班政策制度与民族团结教育政策等同，在课程、教学、班级管理、工作机制等方面与其他普通班级无差异。其次，高校民汉混合班简单照搬其他班型的培养制度，针对性不强。民汉混合班是由不同民族的学生组成，他们的组合又将形成不同的班级特色，因而作为教育手段的班级制度也应具有不同的功效。目前高校班级管理制度都是千篇一律，没有为民汉混合班量身定制更适用于培育各民族学生“共同体意识”的班级制度。高校民汉混合班管理制度缺乏创新，存在简单照搬学校或普通班级类型的管理制度，未做到“共性”和“个性”的结合，更没有结合民汉混合班的特殊性去侧重引导各民族同学积极接触。最后，用诸多民族教育政策中的相关条目替代“民汉混合班”制度。在整个政策体系中，许多条目都涉及到让各个民族学生共学共进，但是这些相关条目中，并未对“民汉混合班”的具体操作运行作出明确的说明，更没有对“如何办”“如何管理”“怎么评估”等方面进行回答。

（二） 各民族学生缺乏共同奋斗目标，需建立凝聚各民族学生的班级目标

在“民汉合班”的发展形势下，班级目标的设定既要满足学校的要求，也要考虑“民汉混合班”自身的特点，更是要根据班级成员不同的文化背景、个性差异，制定以文化交融为导向的班级目标。在“民汉混合班”的班级文化建设中，文化交融在班级目标制定中显现得还不够，并且在班级目标中严重缺乏对不同民族和谐相处的明确导向，班级目标的制定仍遵循自上而下的传统模式，特色创新意识淡薄，缺乏根据民汉混合班的实际情况制定促进各民族文化和谐发展的工作计划和长期的目标规划。鉴于此，目前高校民汉混合班还未考虑自身的实际以及班级成员的不同文化背景、个性差异。班级目标缺少文化交融为导向，不利于各民族学生和谐相处和积极交往。在促进各民族学生交往交流交融班级文化建设需求下，民汉混合班级目标与实际需求偏离。班级目标的偏离会带来发展的偏离，导致忽视班级的实际需求，致使班级未能发展成为交往交流交融的和谐班集体，民汉混合班的各种社会功能也未能得到充分发挥，因而阻碍了各民族班级成员积极的交往交流。

（三） 教学方法缺乏灵活性，有待打造“命运与共”的教学情境

课程与教学是培育民汉混合班学生“共同体意识”的重要途径之一。在民汉混合班中创设合作学习的目标愿景，为不同民族的学生创造体验“命运与共”的教育情境，使得他们在共同目标的凝聚下学会合作，有利于培育共同体意识。但是，民汉混合班课程与教学中存在诸多问题：一是不灵活使用合作学习。谢里夫通过种族混合班级中的合作学习进行研究发现，合作学习对族际交往产生积极影响[13]。由社会心理学家艾略特·阿伦森发明的一种称为“拼图”的合作学习方法被用于得克萨斯州和加利福尼亚州的种族混合班级中使用，发现合作学习对促进群际交往具有显著影响。因此，在民汉混合班的课程与教学中缺乏合作学习的运用，将不利于各民族学生之间的积极接触。二是教学模式老旧。目前民汉混合班较多课堂教学的模式仍沿用教师主要讲解的单线教学模式，缺乏必要的师生互动和生生互动。三是在教学改革不断推进的过程中，教学内容和形式的单一化始终没有得到有效解决。主要表现为课堂教学的教师主体性与教学内容的理论性，难以调动学生学习的积极性与主动性。总之，这些问题的存在不利于民汉混合班为各民族学生打造“命运与共”的教学情境，更不利于为各民族学生提供培育“共同体意识”的环境。

（四） 班级文化建设与交融导向偏离，亟待实现民汉文化“平等”

我国幅员辽阔，民族众多，但不论各民族如何分布、有何历史进程、文化差异如何，都以一种和谐、平等、包容的相处模式相互融合，国家也一直倡导各民族一律平等，不仅是社会地位的平等，更重要的是文化基因与民族特质的平等。民汉混合班自创办以来以各民族学生平等享受教育资源为前提，在汉语授课班级中按一定比例插入“民考民”学生，以此进行统一编班、统一培养模式、统一教学大纲、统一考核标准进行培养的一种在民族地区高校中特有的教学和行政为一体的班级。然而，民汉混合班在班级文化建设中，许多班级未能充分认识到不同民族文化和谐发展的重要性，文化交融在班级目标制定中显现得还不够，并且在班级目标中严重缺乏对不同民族和谐相处的明确导向，班级目标的制定仍遵循自上而下的传统模式。

四、民汉混合班铸牢大学生中华民族共同体意识的逻辑建构

（一） 优化培育大学生中华民族共同体意识的环境

民汉混合班铸牢大学生“共同体意识”是提升民汉混合班建设质量的迫切需要，也是加深各民族学生交往的重要路径。

1. 建设兼容并包的班级文化，实现民汉文化的平等

群际接触理论将不同群体之间的相互平等地位放在群体间良性交往的首要位置。民汉混合班即是不同民族的融合形式，学生之间同样相互平等，这种平等体现在兼容并包的班级文化、班级制度上的平等、共享教育资源和平等的受教育权。首先，建设兼容并包的班级文化，润物细无声地培养学生共同体情感。在民汉混合班中通过建立兼容并包的班级文化来润物细无声地引导学生的情绪、情感状态和体验感受对班级共同体意识的形成发挥着举足轻重的作用。其次，建立各民族学生平等的班级制度是民汉混合班各民族学生平等的根本保障。民汉学生置身于兼容并包、平等公正的班级文化情境之中，通过多种感觉器官，丰富、立体、生动地体验和理解情境中所表达的信息，能实现各民族师生平等、自由、公正、坦诚的文化思想的交流，深入感受其他民族的文化，去了解其他民族的生活方式和思维模式，以此唤醒集体记忆、共同体验，逐渐培养各民族师生对班级共同体意识的认同感和归属感。

2. 完善中华民族共同体意识培育机制，提供相应的制度支持

制度支持是民汉混合班铸牢大学生中华民族共同体意识的“最优条件”之一。中华民族共同体意识培育机制旨在民汉混合班的价值定位、国家层面统筹引导与政策支持、创新民汉混合班级的制度等方面为培育班级成员“共同体意识”创造制度环境。首先，重建民汉混合班的价值定位，促进各民族大学生交往交流交融。我国大散居、小聚居、交错杂居的民族人口分布格局不断深化，各民族之间的交往交流交融不断加深，铸牢中华民族共同体意识成为新时代民族工作的主线。在这一时代背景下，为各民族大学生提供民族互嵌型学习平台，为来自不同地域、不同民族的学生提供交往交流交融的机会是青少年成长的需要，更是铸牢大学生中华民族共同体意识的需要。因此，新形势下民汉混合班建设应有效融入“交往交流交融”的发展理念，通过形塑价值观念，实现培养目标。其次，国家层面统筹引导与政策支持，进一步完善民汉混合班办班体系。高校民汉混合班培养模式的全面推进和跨越式发展同样需要国家政策的支撑和引导。面对各高校对民汉混合班的探索和实践，相关教育部门应及时开展调研，因地制宜地出台相关政策，在允许多种形式并存的情况下，鼓励各高校根据自己的实际情况，积极实践和推进民汉混合班，并明确其目标和任务，为民汉混合编班教学模式的全面推进提供政策依据和支持。最后，创新民汉混合班级的制度，为班级成员之间的良性交往创造制度环境。对于大学生来说，学习和娱乐都是在以班级为单位的学习空间里进行。在固定的空间里各民族学生的交往交流交融有一定的客观规律，但是我们不能被动地等待客观规律发挥作用，而是应发挥主观能动性，在遵循客观规律的前提下，创新思想、开拓机制、创新条件，不断打牢民汉混合班成员之间“共同体意识”的思想基础。

3. 加强共同体意识，促进各民族学生向着共同目标奋斗

奥尔波特指出，符合最优条件才能更好地促进不同群体之间的交往，而“共同目标”是最优条件之一。因此，民汉混合班学生在交流互动的情境下，促使不同民族学生面临共同的命运，为双方都满意的一个目标而共同努力，是培育大学生“共同体意识”的重要策略。首先，尊重“汉生”和“民生”的差异，缩小学业上的差距。“汉生”和“民生”的差异来源于不同民族文化差异和基础教育阶段的“民汉双轨制”导致的授课语言的差异。但近些年随着民族教育质量的提升，民汉混合班的“民生”资源也越来越好，“汉生”和“民生”之间的学习差异也逐渐缩小。因此，应创建具有平等、包容的文化氛围，让各民族学生都得到应有的尊重。其次，注意班级目标的分层分类。班级目标可以根据不同阶段和不同方面的需要进行分层分类来为各民族学生提供命运与共的情境，例如可以在长期和短期目标、教育目标和管理目标、课程目标和活动目标等方面为各民族大学生提供共同奋斗目标。但无论哪一种目标，其目的都是为了更好地培育各民族学生的中华民族共同体意识。最后，班级目标与个人目标的关系不能简单归结为“个人目标服从集体目标”，而是把班级共同目标设计和规范假设为个体目标的最优建构和合力，使班级共同目标的结构和功能具有包容性、选择性和个体性。总之，可以通过共同的目标维系着班级成员之间的团结、协作、凝聚，进而加强“共同体意识”的培育。

4. 创造相互合作环境，引导学生携手践行命运与共

相关研究表明，合作学习对促进同伴之间的情感和社会性发展有着显著的作用[14]。民汉混合班可以通过开展“组间同质，组内异质”的小组活动，创设合作学习的目标愿景，力求小组成员的教育背景、文化、能力等方面具有互补性。让民汉混合班成员在小组合作中进行学习，相互交流、相互尊重、互相帮忙，进而使同伴之间产生强烈的依赖感、归属感和“共同体意识”。同时，民汉混合班建立以小组达到目标过程中的总成绩作为评价标准的评价体系，促进不同民族的学生淡化民族文化间的偏见与隔阂，为了集体利益而相互合作，从而追求共同的价值目标。合作式学习可以让不同民族的学生基于同一个目标而建立起合作关系，这种关系有利于作为枢纽和支撑，相对而言更为稳固，学生之间在合作过程中能够进一步加强对彼此的了解与认识，从而建立起文化交融的共同体。当各民族学生们在一起合作融洽时，他们之间的关系会更加紧密。因此，民汉混合班在教学模式上，可采用合作教学法的方式，让不同民族的学生混合编组后，在“合作”互补中进步，在“情境”体验中学习，为实现共同目标而努力奋斗。让各民族学生在合作中取长补短、分工协作，建立起良好、亲密的协作关系，从而进行有效的互动交流，进而形成相互联系、休戚与共的学习共同体。

（二） 铸牢高校民汉混合班学生共同体意识的范畴化策略

研究发现，影响民汉混合班培育大学生“共同体意识”的心理因素包括认知、情感、行为。因此，民汉混合班逐渐加深各民族学生“共同体意识”应以以上这些影响因素为出发点，同时结合民汉混合班各民族学生的实际情况，从“去范畴化”到“突显范畴化”再到“重新范畴化”逐渐培育“共同体意识”。

1. 去范畴化阶段：进行“我”与“你”之间的接触

在民汉混合班培育大学生“共同体意识”的初期，需要扩展中华民族文化认知、实现去范畴化。佩蒂格鲁指出，了解“他们”是促进群体之间关系的重要的步骤[15]。Brewer和Miller认为，弱化外群体成员的身份，让彼此觉得本质上具有相似性，群际成员之间的接触才会产生积极效果。因此，民汉混合班培育大学生“共同体意识”初期，先淡化班级成员原有的民族分类，降低对方的民族属性，即把对方看成单一的个体进行“我”与“你”之间的接触。并且在个体之间的“我”与“你”的互动过程之中，彼此之间互相了解，熟悉对方的价值观念与行为习惯，发现与自身的契合点与一致性，从而基于契合之处建立亲密的友好关系，随着了解的深入与沟通频率的增加，彼此之间的默契度与信任度都在显著增强。民汉混合班培育大学生“共同体意识”初期，应通过跨文化教育、加强国家通用语言教学、丰富跨文化课程资源等途径让各民族学生获得更多的跨文化知识，从而扩展中华民族文化知识，对其他成员有更为全面而准确的认识。美国社会学家斯肯认为：“文化是凝聚一个团体的共享的信仰、价值观和一套基本的假定，它成为一个群体观察、感知和思考相关问题的方式。”[16]混合式编班的学生受文化背景影响，在思维、态度、信仰、价值观等方面均存在不同，相互交往时总会谨慎对待。不同民族的学生在一对一的亲密交往中，应根据彼此的兴趣爱好和价值观，相互建立信任感，减少民族相互交往和接触中的不适感，为“培育初期”向“培育深入期”的跨越奠定坚实的基础。

2. 突显范畴化阶段：进行“我们”和“你们”之间的交往

民汉混合班培育大学生“共同体意识”深入期，即增强族际情感、突显范畴化阶段。民汉混合班培育大学生“共同体意识”深入期，开始有意突显各民族学生之间的民族属性和文化差异，把之前的个人友谊和个体交往中获得的积极情感泛化到各民族学生群体之间的交往关系之中。佩蒂格鲁认为去范畴化的个人之间的互动一旦建立，就要求突出其个体的外群体身份，这样才能把之前接触中获得的积极效应扩展到外群体整体。民汉混合班培育大学生“共同体意识”深入期，开始有意突显各民族学生之间的民族属性和文化差异，把之前的个人友谊和个体交往中获得的积极情感泛化到各民族学生群体之间的交往关系之中，即从“我与你的交往”跨越到“我们和你们之间的交往”。简而言之，各民族学生把交往初级阶段接触的其他民族同学被感知为是其所属民族的典型代表，而不是孤立的个体，那么对班级其他民族同学的积极态度就会被强化。此外，要通过建立融洽的班级人际关系，开展民族特色的班级活动，有效开展合作互动教学等方式，为不同民族学生群体之间的交往交流交融营造和谐的班级氛围，并为他们创造更多的和谐接触机会。此外，这一阶段通过融洽的班级人际关系、民族特色的班级活动、有效的合作互动教学等方式为班级不同民族学生群体创造更多的和谐接触机会，同时有利于缓解各民族学生族际交往焦虑，从而产生积极的“共同体”情感。

3. 重新范畴化阶段：进行“咱们”之间的交往

民汉混合班培育大学生“共同体意识”高级阶段，即重新范畴化，建立学习成长共同体和班级共同体。这一阶段将前一阶段的两个不同民族学生群体合并成一个更高一层的群体，促进民汉混合班各民族学生相互交融。重新范畴化策略是在更高层次上重构范畴，弱化“我们”与“你们”之间原有的界限，构建一个更具有包容性的“咱们”。共同内群体认同模型认为，将群体成员从“我们”和“你们”重新划分为“咱们”，有利于将内群体偏好扩展到外部群体成员，改变外部群体的态度和行为[17]。民汉混合班学生交往交流交融是一个慢慢渐进的过程，让两个不同的群体合并为更高一层次的团体之后，让各民族学生认为他们是“共同体”，而不是先前的分离的两个群体，从而使各民族学生对跨文化差异的界限关注最小化。当重新范畴化成功时，原先存在于内群体中的忠诚感和内群体偏好会转移到现在的班级共同体中，也会将原先其他民族的“外人”重新看成是同一班级的“自己人”。这有利于班级成员增加对其他民族群体的喜欢，给予其他民族更多积极的评价，拉近各民族学生之间的心理距离，增加对外群体的积极情感、自我表露等积极行为，增加班级成员之间的亲密感和归属感，进而实现各民族学生之间的相互融合。此外，这一阶段注重建设民汉混合班学习成长共同体和班级共同体，让班级成员形成统一的身份意识，并让他们像石榴籽一样紧紧拥抱在一起。

综上所述，民汉混合班通过引入跨文化教育理念、加强国家通用语言教学、丰富跨文化课程资源等渠道，扩展各民族学生的中华民族文化认知，进而增进彼此之间的了解。在此基础上，通过营造和谐的班级氛围、开展民族特色的班级活动、互动教学等方式，慢慢地让各民族学生群体之间建立相互依存关系，在不断促进他们的交往互动的基础上，让他们成为学生成长共同体。也就是说，在通过深刻的认知、浓烈的情感、再结合实际的行动，最后让民汉混合班各民族学生形成跨民族的学习成长共同体和班级共同体。但是，民汉混合班培育大学生中华民族共同体意识，单靠“优化民汉混合班环境”或者依靠“范畴化策略”还不够，还应让各民族大学生相互融合发展，只有探索“优化环境”与“范畴化策略”合力的民汉混合班学生交往路径才能促进各民族学生交往交流交融。这就要求民汉混合班从“平等地位”“共同目标”“合作关系”“制度支持”等方面为培育各民族大学生“共同体意识”提供最优条件，从“去范畴化”“突显范畴化”“重新范畴化”等方面逐渐促进各民族学生之间的融合。