乡村教师培训“内卷化”的困境与消解

张显婷

（宝鸡文理学院，陕西 宝鸡 721013）

乡村教师培训是乡村教师快速成长的必然途径。目前，乡村教师的专业成长备受国家的关注。在《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中提到乡村教师是发展更加公平更有质量的乡村教育的基础支撑。[1]《乡村教师支持计划（2015—2020年）》强调将乡村教师队伍建设作为重点，[2]并且注重改进乡村教师培训。然而国家人力资源的投入与教育效果甚微形成鲜明的对比，边际效益逐渐递减。乡村教师沿袭和复制传统的教学模式，进而抵御投入的风险，乡村教师的发展陷入内卷化的困境。在此背景下，明晰乡村教师培训内卷化的内涵，深入剖析乡村教师培训的内卷化的表征并提出相应对策。这有利于乡村教育高质量、内涵式发展，营造良好教育生态，助力乡村振兴。

一、乡村教师培训内卷化的内涵

“内卷化”具体表现为“有增长无发展、制度变迁的路径依赖、习俗与习惯的精致固化”。[3]教师培训是组织教师参加的和教育教学活动相关的有计划、有目标的学习活动，目的是帮助教师提升专业知识技能，保持专业的态度以及工作行为。[4]所谓“乡村教师培训内卷化”则是指在复杂多变的乡村场域中与快速推进的教育改革面前，源于乡村教师培训面临诸多困境，难以获得实质性突破，止步于低水平的重复与循环。

二、乡村教师培训“内卷化”的问题表征

目前，乡村教师的培训日新月异，但是国家大力的投入带来的是培训效果式微。乡村教师培训陷入内卷化的泥潭。其中培训目标模糊，培训内容不切实际，培训方式僵化，培训成果“无人问津”都体现了乡村教师培训陷入了内卷化。

（一）培训目标定位模糊，乡村教师培训内卷化

乡村教师的培训目标的设定忽视乡村教师的乡土性和个体需求，培训的手段与目标错置。乡村教师渴望成长的需求与培训资源的精准提供存在较大差距，由此乡村教师的成长止步不前，内卷化油然产生。同时乡村教师的培训具有同质化的倾向，乡村教师成为边缘人。过往研究已指出，乡村教师培训目标严重脱离乡村教师的实际，其培训目标设计没有结合乡村教师实际进行有效的制定。[5]乡村教师的实际需求被掩盖了，乡村教师的主体地位被遮蔽。同时乡村教师培训始终存在定位不明的问题，并且出现了目标与手段置换的现象。总之，只有目标明确的培训才能使教师满足自我需求，走出重复模仿的境地，抽离内卷化的困境。

（二）培训内容“束之高阁”，乡村教师培训内卷化

成人学习理论认为，成人学习具有自我导向性和反思性。但培训内容的“束之高阁”与乡村教师的实际需求有较大的冲突。乡村教师的个人主观经验与培训的内容格格不入。首先，培训内容缺乏“做中学”的理念。培训的内容不能仅仅是理论知识，还可以利用现场的教学实践生成培训资源。其次，培训内容不符合乡村教师的需要。由于其所处环境的特殊性，乡村教师对留守儿童的心理关怀方面的知识很重视。同时人文素养的提升对于乡村教师尤为重要。[6]最后，培训内容缺乏统筹规划，培训内容同质化严重。例如培训内容的重复讲述、课件的重复使用。这耗散了乡村教师的热情、浪费其时间、消耗其精力。乡村教师的发展止于低水平的循环和重复，陷入内卷化困境。

（三）培训方式陷入僵化，乡村教师培训内卷化

教师培训以讲座方式使人产生审美疲劳，从而使乡村教师产生“厌培”的情绪，创生能力被压抑。首先，乡村教师培训的方式比较单调，同时专题讲座的培训方式产生的实际效益较低。乡村教师的培训方式忽视乡土的实践，难以满足培训教师的个体需求。大多数乡村教师培训重表面，轻实效。除此之外，培训方式缺失灵活性，耗散了乡村教师学习的积极性。其次，网络远程培训方式的形式化。乡村教师的网络培训会受制于时间和网络，教师按部就班地刷机上课，有时叫别人替代培训，网络作业直接复制粘贴，这间接增加了教师的负担。

（四）培训成果“无人问津”，乡村教师培训内卷化

培训的评价具有导向、激励的功能。评价往往会受到形式化的思维模式的影响，不管是参训教师还是培训者都会掺杂主体意识于培训中，形成形式重于实效的意识。培训后的评价往往流于形式，没有起到监督和激励作用。乡村教师培训重结果性评价，轻过程性评价。同时，由于条件限制，即使教师提出问题，乡村教师也难以得到反馈，培训的时效性得不到保障。这不仅使乡村教师的培训成果无法展示，还使乡村教师陷入内卷化的困境。

三、乡村教师培训“去内卷化”的消解路径

明确乡村教师培训内卷化的问题表征是“去内卷化”的重要基础。乡村教师培训应注重教师的主体诉求，融入自主选择，倡导培训方式多元化，激发培训激励功能。这有利于促进乡村教师的人格发展，实现生命的尊严和快乐，打破内卷化的困境。

（一）满足乡村教师的“主体诉求”，探寻具体的培训目标

乡村教师的培训应该将乡村教师的主体诉求放在首位。从培训目标向教师学习目标转换。在乡村教育场域中，同质化取向的教师培训遮蔽了乡村教师的“真实诉求”，反映的是其在专业发展上的“虚假诉求”。[7]由此乡村教师的话语权丧失，成为“被培训者”。同时乡村教师“照搬”“模仿”成功的案例，但是执行度差，应用性差，由此陷入内卷化。因此培训者应该从乡村教师中来，到乡村教师中去，密切关注乡村教师的实际需求。首先，转变培训的观念，激发教师的身份认同感，打破同质化的培训模式，以促进教师发展作为培训的出发点和落脚点，从而激发教师的主动性和积极性。乡村教师的主要诉求体现在关注留守儿童、远程教学等。因此，需要有针对性地输送优质的教育资源。其次，培训目标的设定要具体，就必须遵循乡村教师成长的规律。最后，培训者需要积极转化培训目标，与教师的职业规划相契合，由此激发乡村教师的内驱力，实现自我认同感。

（二）融入自主选择的培训，推进菜单式的培训

乡村教师缺乏自主选择权，且培训的内容多不切合实际，教师的运用多为“套用”，从而进入内卷化的泥潭。由此乡村教师的发展需要有专家指点迷津。首先，提高参与者的主体意识。对于参训者来说，在培训前，乡村教师需要反思自身教学过程中的疑惑问题，带着积极的心态参与培训。在培训中，乡村教师需要与专家积极交流，让自身的实践性知识得到辩护，同时与其他教师形成学习共同体，交换有价值的意见。在培训后，乡村教师需要吸收培训中的内核，运用到实践中去。其次，培训者结合乡村教师需要，推进菜单式培训，选择本土化的培训内容。根据当地的本土化资源，构建分层级、立体化的课程。对于培训者来讲，培训者需要改变传统的培训的思维模式，创造性地利用工作坊进行培训，并且引导不同的乡村教师进行组内交流。一方面，对教师的需求进行深入的调研，建立数据库。另一方面，教育部门给予教师更多的选择权，真正实现以人为本和以学为本。最后，精准推送培训内容，其中“师德和乡村情怀”“农村留守儿童身心健康”“乡村教师身份认同”“创新能力培养”等内容需嵌入培训内容中。

（三）激发培训方式的多元化，推进混合式的培训方式

在复杂的乡村教育环境中，“因材施培”逐渐成为培训中的教育方法。探索乡村教师的实际需求，明晰乡村教师的成长规律和职业规划是激发培训方式多元化的有效保障。首先，培训方式由单一转向多元。培训者提前了解被培训者是安排培训方式的重要前提。有学者研究表明案例教学和课堂观摩的培训模式，乡村教师的参与度与互动度高。因此，乡村教师的培训应该少集中培训，多分散实践；少一点理论讲授，多一些学员互动；少一点单调性，多一点灵活性；淡化任务成分，多一些实效追踪。其次，信息技术的支持，为教师的培训拓宽渠道，促进混合式培训模式的产生。一方面，通过网络平台建立数据资源库，乡村教师各取所需，促使“工学”矛盾得到缓解，使乡村教师摆脱时间的束缚。另一方面，建立网络培训平台可以拓宽教师的视野，互学互鉴、资源共享、自主学习。线上与线下的混合式培训形式有利于打破时空的局限。通过泛在学习，乡村教师可以随时学习，到处学习。正式与非正式相结合、面授与线上相结合、同步与异步相结合。同时导师进行全程追踪，助力于乡村教师促进乡村基础教育质量的提升。总之，面授与线上相结合的培训促进教师发展的价值旨归，摆脱止步不前的内卷化困境。

（四）注重培训成果的激励导向功能，进行合理有效的评价

对培训结果进行科学的评价，激发乡村教师的主体自为，实现乡村教师的可持续发展。首先，外部激励和内部激励都会进一步缓解乡村教师的职业倦怠。一方面，国家提高工资收入，完善工资结构。另一方面，政府部门利用媒体宣传，提高乡村教师的地位，使乡村教师摆脱自我角色的迷失困境，让乡村教师体验到职业尊严和快乐。其次，提高乡村教师参与评价的参与性，倡导过程性评价。乡村教师的评价不仅使乡村教师自身深度的参与其中，而且也使培训结果的评价客观、有效、科学，乡村教师的自我评价要与他评相结合。最后，通过“互联网+”的优势快速地捕捉乡村教师的个性化的信息，从而构建个性化评价的平台。教育管理部门借力“互联网+”的教师培训评价，分析和掌握乡村教师的个性化的学习结果，从而合理整合乡土资源进行乡村教师培训，激发乡村教师的内生力。