基于“产出导向法”的英语专业基础综合英语课堂教学模式构建

吴 琼

(佛山科学技术学院，广东 佛山 528000)

一、引言

基础英语课程是英语专业学生大一、大二的必修课程，为学生其他课程的学习奠定基础，因此，英语教师需不断探究教学模式和策略，提升教学效率。而产出导向法的提出，适应中国学生学习特点，能够激发学习者学习动力，以产出促输入。因此，文章将基于产出导向法，探究基础英语课程的教学模式，以期真正提升学生专业课程的学习效果。

二、产出导向法概述及理论阐释

产出导向法(production－oriented approach，简称POA)是由文秋芳教授提出的中国大学外语教学理论，该理论以产出为起点，激发学习者的学习兴趣，且以产出为终点，让学习者真正做到学有所用。英语专业教师应始终坚持“输入输出两步走”的教学思路，给学生提供地道且充分的输入，以期学生有“高质量”的产出。但是由于地方院校学生基础参差不齐，在开展教学的过程中经常遇到问题而不得解，如:输出任务是否符合学生水平?学生对输出任务是否感兴趣?输出任务的交际场景是否真实有效?

产出导向法试图解决外语课堂教学“学用分离”“重学轻用”“重输入，轻产出”的弊端，这一理论体系的提出给广大英语教师带来理论支撑和英语课堂改革的希望。产出导向法以“学习一体说”“学习中心说”“文化交流说”“关键能力说”为教学理念，四个教学假设分别为“输出驱动”“输入促成”“选择学习”和“以评为学”，最终形成教师主导、师生共建的“驱动—促成—评价”互动循环的教学流程(文秋芳，2018)。

三、“产出导向法”视角下传统综合英语课堂教学现存的问题

《基础综合英语》课程是高校英语专业课程体系中最基础、所占学分比重最大的一门基础课程，对学生听说读写译等综合应用能力的培养至关重要。如何更加高效地进行《基础综合英语》课程教学，发现存在的问题，提高教学质量，让学生能提高英语综合运用能力，对课程建设及专业建设起到示范及推动作用，亟待授课教师进行探索和研究。(曹鸿娟，2018)

通过教学实践，与学生交流，与同行探讨，发现《基础综合英语》课程教学主要问题如下:

(一)教学理念陈旧，学用分离

在《基础综合英语》教学中，新授课的教学环节主要有:“以任务为导向”的预习、“导入”、通读并分析文章结构、梳理主题思想、解答学生疑难点、分析语言重难点和赏析写作技巧等。除以传统讲授型为主的教师外，多数课堂上师生或同伴互动频繁，但这种师生互动多半以“教师问、学生答”的方式进行，很少为学生提供连贯表达语言的机会(文秋芳，2015)。课文串讲结束后，逐一完成课文后面的多种分散练习。教师很容易把“教课文，教字词，教语法”作为课堂教学的目标，而不是把综合英语课堂作为培养学生综合运用英语能力的工具。如此做法，输入与输出就有较长一段时间差，甚至无输出时间，无法培养学生的产出与语言运用能力。教师一直践行“输入输出两步走”的教学理念，新授课除了分析课文内容，再额外补充题材相近、写作风格不同的文章作为辅助阅读，由学生做展示(presentation)并赏析文章，虽然相对于完全传统的课堂，学生反映“收获感更强，知识面更广，口语流利度有所提高”，但是，这种知识多半还停留在接受性知识(receptive knowledge)层面，并未直接转化成学习者的产出性知识(productive knowledge)，即无法“用英语做事”。

(二)教学内容处理不合理

目前该课程教师对课本文本的处理方式有如下两种:第一，对课文及课后练习精讲精练，不遗漏任何语法点、语言点以及学生的疑难问题，必要时补充文化背景知识的讲解以帮助理解。显然，这种课堂“往往过于注重语言层面的精细训练而忽略思维培养和知识面的拓展”且“传统教学方法也多采取教师满堂灌、学生死记硬背的机械重复记忆，陷入‘语言中心’和‘打钩练习’教学模式的误区”(孙璐，2018)。第二，学生讨论并解答总结出的疑难问题，教师则对课文“冷处理”，课堂教学以学生讲解为中心。学生授课多关注翻译及字词句的讲解，无法注意到课文的内涵以及文中的大量重要信息。因此，常常有学生反映“笔记记了几本，不知自己学了什么”“自己讲课自己学，从老师这里学到什么?”。学生的评价也反映了对教学内容极端的处理方式让学生感觉课堂教学输入费时，产出低效，没有收获感，更无法提高学生的英语综合运用能力。

四、“产出导向法”视角下对综合英语教学模式的探索

(一)输出“驱动”，让学生产生“饥饿感”

POA教学假设认为“产出既是英语学习的驱动力，又是语言学习的目标”。(文秋芳，2015)传统的综合英语课堂始于“导入”，导入被认为是学习新课的“引子”，旨在激发起学生的学习兴趣，同时为新课的学习奠定基础，提供文化及背景信息。在以往的基础综合英语课堂实践中，“导入”常以多模态形式出现，如:视频、背景信息介绍、阅读主题相关的文章等，这些活动能在一定程度上激发学习者的学习兴趣，拓展其知识面，但却无法让学习者树立具体可行的学习目标，更无法激起学生“产出”的欲望，因此无法产生学习的紧迫感与“饥饿感”，长此以往，学生反映对这门课的学习“无获得感”。POA教学步骤始于“驱动”，这一环节让学习者在输出时能意识到自己语言能力的不足，从而让学生明确具体的学习目标，在最后达成学习目标时有助于帮助学生树立信心，获得成就感。然而，POA驱动环节要求教师确定恰当的产出目标和与之相匹配的产出任务，还要求围绕目标和任务设计“产出”场景，故教师如何根据所用教材，结合所在高校的学情及教情，并根据学生外语水平的差异，提供有区别性的产出任务，供不同水平学生进行选择，充分发挥学生的潜能，是综合英语产出导向教学实践亟待解决的问题。

(二)输入“促成”，为学生搭建脚手架

传统的综合英语课堂进行大量的多模态的语言输入:好词好句的讲解，文化背景差异的渗透以及写作技巧及行文风格的赏析，但是这些大量的输入及综合技能的训练容易让学生感到迷茫:难以确定具体的学习目标。POA教学的“输入”是为“产出”服务的“选择性输入”，这样的选择性学习，让教学重点及难点突出，学生容易逐步完成任务，使用英语“做事”。语言使用依赖于“程序性知识”(Ullman，2004；Lee，2011)，教师对语言点的讲解属“陈述性知识”，即便学习者了解大量关于语言使用的知识，但缺乏相应的产出型话语练习，语言的陈述性知识无法转化成程序性知识，语言产出能力就是空谈(邱琳，2017)。成功完成一项产出任务，至少需要内容(ideas)、语言形式(language)和用语言表达内容的话语结构(discourse structure)(文秋芳，2018)，如何从课文及输入材料中提取出适合产出任务语言材料，逐步引导学生理解并选择“有用的”输入材料，如何将一项大的产出任务分解成若干个子任务，教师要发挥合适且正确的“脚手架”作用。

(三)多元“评价”模式，强化学习效果

与传统的课堂教学不同的是，POA把评价显性地提出来。POA评价环节强调结合即时评价和延时评价，在引导学生输入性学习和产出子任务完成过程中，教师可随堂进行即时评价，发现并对学习过程中的错误提供反馈，学生最终完成产出任务后，再由教师对提交的产出成果作延时评价。此外，POA方式还积极倡导“师生合作评价”，师生合作评价被认为是对教师评价、学生自评、同伴互评、机器自动评分等的一种补充。POA多元“评价”模式，检测学习成效的同时，进一步强化学习效果，为最后的产出任务做铺垫。

五、结语

正如王文斌、李民所强调，我国外语教育不应过度倚重国外外语教育理论，而应立足中国实际进行理论创新，这样才能从根本上推进我国的外语教育事业。产出导向法正是借鉴了国外的教学理论与假设，立足于中国教情与学情应运而生的理论，具有家国情怀与国际视野，满足“能够传播中国文化”的人才培养要求，将“文化交流说”作为一项关键能力显性地提出来，值得一线教师在自己的课程教学中展开教学实践，不断紧跟该领域的研究动向，开展后续研究。