百年写作范式转型背景下写作知识情境化的有效策略

2021-11-22明玉华

中学语文(学生版) 2021年11期

明玉华

摘要本文基于建党百年来写作范式转型的背景，吸纳最新写作教学理论与实践研究成果，针对当前写作教学领域存在的困境，指出写作知识亟需情境化。依据具体的写作案例提出写作知识情境化的有效策略：第一，创设任务情境，建构写作知识;第二，搭设学习支架，生成写作知识;第三，运用评价标准，内化写作知识。

关键词写作范式;情境化;写作知识;任务情境;学习支架;评价标准

一、写作知识情境化的提出

1.写作知识情境化提出的背景

（1）百年写作范式面临重大转型

自1921年中国共产党成立，100年来中国共产党一直高度重视我国教育的思想和实践探索，实事求是、与时俱进，领导中国人民走出了一条中国特色的教育发展之路。党的教育方针始终适应时代要求，经历了一个发展、完善、演进的历史过程。我国写作教学始终坚持以党的教育方针为指引，落实立德树人的根本任务，建党百年来也经历了一个不断发展变革的历程。纵观百年来我国写作教学的变革轨迹，经历了三个阶段：20世纪前50年、20世纪50-90年代、2001年至今。随着传统写作教学模式劣势的凸显，越来越多的学者开始研究新型写作范式，力求改变传统写作教学的弊端。百年来大致经历三种“写作范式转型”即从20世纪60年代以前传统的“文章写作”，到70年代开始的“过程写作”，再到20世纪80年代就开始酝酿发展着的“交际语境写作”。^[1]叶黎明也提出，整个写作教学在课程、教材、教法方面都面临着一个重大转型，从文章写作转向交际写作，为了写作而写作转向为了学习而写作。^[2]这一重大转型的背后不仅体现了写作范式的转型，更体现在写作知识的转型上。纵观写作知识百年演变轨迹呈现出写作知识转型的趋势：第一，由普遍的、静态的文章知识转向个体的、动态的写作知识;第二，由抽象的一般化写作知识转向情境化的写作知识;第三，由学习写作知识转向学习运用写作知识。这种知识转型对写作知识情境化具有深远意义。

（2）写作教学亟需写作知识情境化

王荣生教授说过，我们的语文课仍然没有实质意义上的写作教学，究其主要原因在于：“我国写作课程观念比较落后，有效写作知识极度陈旧和匮乏”，这直接导致了“我国现行的语文课程，几乎没有像样的写作教学内容”，这又导致了我国语文教师的写作教学知识和技能缺失，大多数老师上写作课，除了布置写作任务、提高写作要求，简单批阅之外，几乎处于“不作为”状态。^[3]从实质上看，都与写作知识的陈旧僵化以及写作知识开发的滞后有关。因此，写作教学面临最主要的问题就是“写作知识的开发”。情境认知理论认为：“知识是情境化的”，写作教学进展到今天，回归真实的写作教学亟需写作知识情境化。当我们站在“写作范式转型”视角下反思100年来写作教学发展时，发现写作教学呈现出“情境化”的轨迹，所谓“情境化”态势，指的是“写作知识”在教学中的呈现形态上，由原先静态的一般化写作知识转向动态的写作知识情境化。因此，写作知识情境化就显得尤为重要。

2.如何理解写作知识情境化

写作知识是写作教学内容的核心组成部分，主要包括写作的概念性知识、程序性知识和策略性知识。^[4]荣维东认为：“写作需要语篇知识、程序性知识、交际写作知识以及文体知识的综合运用。”^[5]刘淼也认为：“作文知识应该包括陈述性知识即实用文体常识和常用文学体裁知识，程序性知识即完成作文任务所需要的技能、技巧，以及策略性知识即对作文过程进行计划、监控及调节、修正等方面的知识。”^[6]宁波师范大学李慧：“写作课程知识体系应该包含写作文体知识、写作过程知识、写作交际知识这三大类知识。^[7]这意味着写作知识需要文体知识，过程知识和交际语境知识的整合。因此，写作知识情境化具有整合性。

在实际教学中，不可仅仅停留在“文章写作”范式的阶段，适当引进“过程写作”的教学方法，在一定交际语境中写作，这样学生的写作才更真实。现在的写作进入到了任务写作，读者中心的写作，而交际语境的写作仅仅是提供文章学的知识是不够的，仅仅是過程性的知识也同样不够。写作知识有两种，一种是静态的文体知识，写作内容的知识（百科知识）;一种是动态的知识、写作过程的知识、写作程序性的知识、写作策略性的知识。无论是从知识的呈现方式来看，还是从写作过程来看，又或者是从写作任务要素来看，这些只不过是从不同角度分类，但事实上写作知识都是整合的。在情境认知理论或情境学习中，陈述性知识和程序性知识被整合于一个单一的框架中。这意味着写作知识情境化需要文体知识，过程知识和交际语境知识的整合。因此，写作知识情境化是文章知识、过程知识和交际语境知识在特定写作情境下的有机整合，相当于把这些知识糅合在一起形成一个知识的合金。

二、写作知识情境化缺失带来的教学困境

现在的写作研究进入到了情境写作，《普通高中语文课程标准（实验）》中，“情境”一词只出现了3次;《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，“情境”也只出现了7次;而《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，“情境”一词共出现了34次。^[8]可见，“情境化”成为写作教学中的一个趋势。写作是实践性活动，写作教学应遵循写作的实践性特点，在真实或拟真的写作情境中，选择情境化的写作知识指导学生在预写、起草、修改、校订和呈现的完整过程中学习写作。写作又分为两种：一种是完成写作任务的写作（学习任务、交际任务）;一种是自我表达的写作，与人交流的写作。为了完成特定任务的写作也好，自我表达的写作也好，与人交流的写作也好都需要在特定的情境当中完成，也需要情境化的知识来支撑，但当前我们的写作教学普遍缺失这种情境化的写作知识。从写作知识的呈现方式来看，存在的问题是教师虽然创设了任务情境，但是所教的知识都是外显性的，陈述性的知识，还是一般性的文体知识，一般的策略性知识，而缺少话题、作者、读者、构思等方面整合的核心知识。比如“如何突出中心”这个案例要求“详略得当”，“详略得当”对所有的文体都有用，这是一般性的写作知识，老师只是告诉学生要“详略得当”，但是没有告诉学生怎么去做，这种一般性的写作知识在具体的情境下对于写作教学是没有帮助的。

三、写作知识情境化的有效策略

1.创设任务情境，建构写作知识

写作是实践性活动，教师应依据写作的实践性特点，在真实或拟真的写作情境中，选择情境化的写作知识指导学生在预写、起草、修改、校订和呈现的完整过程中学习写作。写作知识不一定具有普遍的适应性，但是任何知识都离不开它产生的具体情境。^[9]新课标、新教材引领的写作教学，重视以具体情境为载体，让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定环境中完成写作任务，以呈现学生语文素养的多样化表现。^[10]在完成任务情境过程中开发的写作知识。情境化的写作知识能降低写作的难度，起到学习支架的作用。在真实情境中运用知识完成任务，最终内化知识，形成写作素养。

下面，让我们来回顾一下周子房博士的一个写作案例《类比写人》，这是一个自我表达的真实任务情境。核心知识是学习“类比写人”的方法，在特定的任务情境下细化核心写作知识，把核心写作知识融汇于任务情境之中，转化成情境化的写作知识。预设的“写作情境任务”：你已经是一名中学生了，面对陌生的同学和老师，怎样向他们展现一个真实自信、个性特别的你？怎样让他们很快记住你，愿意和你交朋友呢？今天我们学习用类比的写法来写自己，字数在500字以上。这个写作任务中蕴含了五个要素：（1）话题是“展现一个真实自信、个性特别的你”，要点是描述自己的性格和品质;（2）作者是“学生自己”，具有真实性，学生有话可说;（3）读者是“老师和同学”，具有强烈的读者意识;（4）目的是“让老师和同学很快记住你，愿意和你交朋友”，写作目的明确;（5）形式是“500字以上的自叙文”，文体属于人物描写类。知识是依附于情境存在的，脱离了情境的知识是僵化的知识，在情境中迁移运用的知识是活知识，也是可以内化的知识。^[11]分析学情围绕核心写作知识创设好的情境，开发出情境化写作知识，以支架的形式适时呈现，并且与话题、作者、读者、目的、语篇类型等是密切相关的。教师融汇写作知识于情境体验中，在活动中建构知识，把知识设计成一个一个的活动，让学生在情境中深入的去体验，从而把学习到的知识真正的转变成自己的能力。

2.搭设学习支架，生成写作知识

有学者指出，理想的知识教学有两个关键特征：（1）知识本身正确、新颖，具有引领性，有助于学科教师摆脱“知识困境”;（2）用有效的手段解释知识，有助于学科教师摆脱知识教学的困境。^[12]后者主要指的是写作知识最好以学习支架的形式呈现，才能帮助学习者达成学习目标。因为知识是生成的过程，生成的过程需要老师提供大量的支架，包括“写什么、怎么写”的支架。一个是让学生能够激活学生提取写的内容，第二个就是能够指导学生怎么写。刘晓蓓老师的写作课例《分心的故事》，开发的核心知识是教学生按照“学习”与“分心”两种状态交替的方式组织文章。上课分心几乎每一个学生都有这样的经历，这是学生真实体验的。因此，这是一个真实的情境而且是自我表达的情境。紧贴学生心灵的话题和任务，吻合学生的精神需求，贴在学生的心坎上。另外，分心的时候学生的心灵和精神又是在冒险的。一方面沉浸于自己天马行空的世界里，一方面又警惕老师发现批评自己。所以学生对自己在课堂上的分心事，往往不好意思说出口，认为这是“不好的”行为。教师根据学情借助“分心虫“这一虚报的讲述对象，打消学生顾虑，让他们在活泼有趣的情境中自由、勇敢地表达。

刘老师选择针对性强、有操作性的情境化写作知识，并以恰当的支架适时的呈现，展开学习过程于支架支持中。提供的支架是具体的知识，由四种样态呈现，最后达到一个整合。“分心”是以一个概念性的知识呈现，但教师没有直接呈现，而是把这个概念性的知识转化为程序性的知识，通过搭设“忆忆分心事”“选选分心事”“说说分心事”三个活动支架，帮助学生打开思路，找到素材，整理素材，为后续的写作做好准备。再围绕这个程序性的知识提供完成这一次写作所形成的策略性知识，搭设例文支架，解读例文，引导学生发现“学习状态”和“分心状态”两者交替出现的写法，借助构思表，为学生初步搭建习作框架。最后呈现元知识知识，展示评价支架，采用自评、互评等多种评价方式，指导学生反思调整自己的写作，学生自己去发现理解与生成写作知识。

3.运用评价标准，内化写作知识

情境化知识与评估的问题，或者叫任务型作文评估。评估的内容就是要教核心知识，也就是评估情境化知识掌握和运用的情况。任务型作文评估是一种注重真实性、交际性的作文评估形式，具有较强的应用价值。^[13]从作文评价的角度看，写作教学重心不在理解、掌握写作知识，而在于在任务写作中转化、运用知识。在写作学习过程中，学生学习的发生是对原有的知识进行否定和调整，在修改和调整的过程中得到生长，不断地进行调整，形成新的图式，新的知识，中间过程就是学生的增长点。这就需要嵌入元认知知识，进行反思评价和修改，让学生主动获取知识，转化并内化写作知识。

杭州市三墩中学沈夏萍老师的课例《大单元写作之学会抒情》用评价量表监测写作教學。在这一次课中，沈老师的评价量表不是一个简单的评价表格，它嵌入了元认知知识。沈老师将“学会抒情”这一概念性的知识，分解成“______的心情日记”这样一件小事，细化写作内容，让学生的写有迹可循。为了让学生强化“抒情方法”的知识，沈老师用串联法写了一个口诀，既生动有趣，活跃课堂氛围，又成为一个潜在的评价量表。

方法总结

文贵有情情贵真，直接抒情情洋溢。

情感词来少不了，反复呼告用起来。

间接抒情情委婉，典型事例来抒情。

动人情节细细写，情景交融不可忘。

情与景物相贴切，适当联想用起来。

直接间接皆抒情，两者兼具情真切。

多样修辞用起来，情真意切动心扉。

在方法总结的基础上，沈老师又引导学生制定评价等级。既有“直接抒情”“间接抒情”“情感动人”“附加分值”这四大方向，也有具体的评价标准，兼顾学生写作中的各个方面。制定评价量表后（表4-1），教师让学生依据写作量表，用不同颜色的笔修改课堂开始呈现的心情日记。

此环节，小组内在组长组织下从左至右分享自己修改的文段，时间5分钟。

分享者：我在这里运用了（方法），增加了。

聆听者：依据写作量表按照四个指标进行打分，并明确理由。

组长：负责整合优秀方法并组织汇报。

沈老师的这一次写作目的明确，具体细化写作知识。从写作评价来看，有一定的参考意义。第一，充分挖掘评价量表的教学价值。让学生始终围绕评价量表去修改作文，小组合作时间充分，学生讨论充分。从小组展示的研讨成果可以看出，学生在修改的过程中，将直接抒情和间接抒情的方式运用到具体的写作实践中去，教师指导有方，课堂推进沉稳有序。第二，坚持以评促写，提倡写作教学的生态化。能较好地让学生在完成真实任务的过程中提高作文能力与兴趣。第三，这个写作任务还具有综合性，将作文作品的评核与任务完成过程的考查相结合。整个过程符合真实性、综合性的原理，有助于评核学生真实的语文能力，从而内化写作知识。

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参考文献

[1]荣维东.写作课程范式研究[D].华东师范大学博士学位论文，2010.

[2]叶黎明.从知识本位到需求本位——写作知识教学的重大转向[J].语文建设，2020（21）：18-23.

[3]荣维东.美国的写作策略教学及启示：NWP2007年《提高中学生写作水平的有效策略》报告为例[J]语文学习，2009（11）：4-9.

[4]王从华.写作课程与教学：回归真实的任务情境[J].新作文（中学语文教学研究），2019（Z1）：4-9.

[5]荣维东.写作课程范式研究[D].華东师范大学博士学位论文，2010.

[6]刘淼.作文心理学[M].北京：高等教育出版社，2001：27-29.

[7]李慧.新课改背景下高中语文写作知识建构问题研究[D].宁波师范大学硕士学位论文，2013.

[8]叶丽新.“情境”的理解维度与“情境化试题”的设计框架——以语文学科为例[J].课程.教材.教法，2019，39（05）：107-113.

[9]韩雪屏.语文课程知识初论[M].江苏出版社，2011（12）：209-210.

[10]普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.