习作评价的五个“走向”

周燕

摘 要 习作评价提倡要回归指导学生的“学”，指导学生的“写”，指导学生的“改”。在中学作文教学评价中，要关注习作主题要素，靶向教学支架，设计结构化任务，让习作评价指向习作内容与学习内容的“互证”，实现习作评价序列化，评价方法结构化，评价思维进阶化，从而提高中学生习作能力。

关键词 习作评价;习作教学;写出人物精神

随着统编版教材使用的不断深入，广大一线教师已经初步达成了作文评价要回顾学生的学作文、写作文、改作文。作文评价是在单元学习基础上，对写作要素的不断回环运用，基于单元习作目标进行的习作教学过程之一。但聚焦当下中学习作课堂，依然还存在着这样一些问题。一是过于关注“方法”而忽视“内容”。教师在习作教学中，常常从提高分数的角度进行习作技巧的传授，忽视习作内容的甄别与选择，造成了“只见树木，不见森林”的景象;二是过于关注“辅导”，而忽视“体会”。写作是学生个性化的言语转换过程，不同学生通过对“象”的感受不同，表達的“言”也不同，最终达到的“意”也不一样。教学中，教师过多从“言”的角度进行辅导，忽视了学生言意转换之间的个体体会，学生在习作过程中，由“此”及“彼”的能力必然得到削弱;三是过于注重习作评价的“过程”而忽视“生长”。不少教师将习作评价的“书面形式”作为评价的主要目标，这样就失去了习作评价的原意。

中学生习作评价需要减少教师的“指导”，让学生根据单元课文学习中获取的写作要素，结合单元习作主题，先自行进行写作。当学生作文完成后，教师需要根据单元习作目标，围绕学生习作中已有的水平能力，设计出指向学生习作思维进阶的讲评内容，从学生已有水平出发，提高学生习作能力。以七年级下册第一单元“写出人物的精神”习作讲评为例，在讲评中需要关注五个“走向”。

一、走向习作内容的精准表达

统编版语文教材中习作一般都具有明确的习作主题。当学生作文完成后，教师要关注习作内容表达。七年级下册第一单元“写出人物的精神”习作内容中，由于精神是隐性的，就需要显性的描写在将精神内核层层剥开，揭示在读者面前。在第一单元的学习中，有的通过外貌描写彰显精神，有的通过语言描写刻画精神，有的通过动作描写暗示精神，有的通过细节描写表现精神，有的通过反面描写衬托精神。在作文评价中，学生想表达的精神一般都是显而易见的，但是表达的内容可能是不全面的，这就需要教师在评价的过程中，帮助学生补充素材，拓宽思路，进行内容表达的评价指导。

如有的学生以《我的好朋友》为题进行习作表达。进入中学阶段，学生已经基本具备了写出人物的外在特征的能力。但是对于如何通过对人的描写突出人的精神，还需要回到单元学习中，从中找到写作源头。在单元导语中，编者旗帜鲜明的指出：“把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处”，“透过细节描写，把握人物特征”。在第一课《邓稼先》中，课后作业第一题，安排了“初读课文时，哪些句段最让你感动？反复细读，再想一想这些内容是否最能体现全文所要表达的思想情感”的思考探究内容;在第二课《说和做——记闻一多先生言行片段》一文中，从题目就明确指向了“言”和“行”，课后习题安排了“本文在叙说中注意通过细节描写来展现闻一多的人物形象”;第三课《回忆鲁迅先先生》则是通过批注的形式，从动作描写、语言描写等角度表现了人物的精神品质;《孙权劝学》是通过人物的前后变化对比表现人物品质的。姜树华在《言意共生：指向人的语文学习》一书中指出，写作内容的精准表达，是评价的核心内容之一。通过对这些课文中蕴含的写作要素的分析，在教学中，就需要回到文本，找到写作的具体指向，实现写作内容的精准有度。

二、走向习作评价的结构序列

习作评价一般发生在习作完成中与完成后，如果习作评价过程过于“碎片”，则影响学生的整体言语思维发展。习作评价环节多，讲评细，学生用于写作文的时间就少。基于此，在习作评价的过程中要走向结构化。

如在“写出人物的精神”习作评价中，主要抓好三个要素。一是抓住典型细节，主要评价习作中是否有指向人物精神的细节描写，如通过外貌、动作、语言、心理等细节来凸显人物的精神品质;二是要看是否借助写作手法表现精神品质。如通过强调、对比、衬托等方式，将人物的精神品质烘托出来;三是看是否运用抒情、议论的方法对人物品质进行评价。紧紧扣住这样的评价要素，一般就能够准确判断出习作的表达水平了。

黄厚江老师指出，习作教学不仅要看到老师的“教”，还要看到学生的“学”。习作评价，就是“看到”学生的学习的过程。这一过程是通过结构化的形式呈现的。习作评价结构化，首先要从习作目标中发现目标层次，作为结构的基础。在本次习作中，所写内容指向“人物的精神”是基础，即本单元的习作内容要围绕反映“人物精神”作为表现载体;其次，要从学生的能力水平中发现习作进阶的目标层次，作为结构的逻辑起点。进入中学，学生对于一般的写作方法都基本掌握，因此需要根据学生言语发展能力，进行能力的整合;最后，要从评价的效度出发，设计出直接指向单元习作核心要素的内容，围绕习作内容，厘清写作要素，设计核心的习作目标，让学生自由表达，充分表达，这样再来评价，必然是环环相衬，实现学生言语表达能力的发展。

三、走向习作的学生自主评价

学生进行习作评价的过程就是一个“言”和“意”再次发生的过程。学生的阅读过程是从“言”到“意”的过程，中间建构的桥梁是“象”。即学生读到文本中的“言”，如描写邓稼先、鲁迅、闻一多的，学生读到这些语言的时候，头脑当中就建构了“象”。“象”可以是人象、物象、景象、事象，在本单元中，以“人象”为主，学生通过对这些“象”的建构，产生了“意”，即人物的精神品质。而习作的过程与阅读正好相反，是一个从“意”到“言”的过程。如学生以“我的好朋友”为题，首先学生确立的“意”有好朋友的诚实、好朋友的有爱心、好朋友的爱劳动等;有了这些“意”，学生就需要去“成象”。有哪些画面、哪些镜头、哪些场景、哪些细节能够表现这些“意”，当学生头脑当中逐渐清晰了这些“象”，最后用“言”去表达。这样的思维过程是学生阅读与写作的基本逻辑结果。

走向习作的学生自主评价，就是要回到这种逻辑结构，让学生清晰“言”“象”“意”三者的存在意义与价值，让学生围绕这些意义与价值进行自我评价，当三者相互联系，相互打通后，习作就能够基本符合写作要素了。当然，学生的自主评价除了自我评价，也包含同伴的评价;可以是言语的描述，也可以的结构的推论;可以是正面的点评，也可以是不足的探讨。对于初中学生，如何正确评价一篇文本，还需要教师提供具体的帮助。教师可以设计出指向习作能力表达的表格，根据不同项目设计不同的评价标准，让学生有据可依，有标可循，不断提高自我评价的能力。

如在《我的好朋友》为题的习作自主评价中，教师首先出示评价目标：一是习作表达的“意”是什么，即能否读出人物的精神品质;二是习作内容中的“象”是什么，即所列举的事例，进行的描写，呈现的细节，是否都指向了“意”的表达;最后看习作内容中的“言”，言语是否准确，用词是否恰当，语句是否通顺，结构是否合理，议论与抒情是否到位，让学生根据这些要求来评价。在习作评价中，教师是评价的设计者，学生的评价的参与者，通过自主评价，能够调动学生写作的积极性，提高学生写作能力。

四、前置习作讲评的基本练习

常态的中学习作课堂，习作讲评是在学生习作完成后进行的，优点在于能够针对学生习作过程中存在的问题及时进行点拨、提醒。不足是学生原有的习作认知没有得到根本的改变。讲评是对学生习作进行一个“复盘”的过程，教师需要将讲评的过程前置，让学生在动态生成中提高习作水平。

如在“这样的人让我 ”为题的习作中，就需要调动学生的生活经验，让学生回忆在社会生活当中，遇到了哪些人，给自己留下了怎样的印象。由于进入初中阶段，学生已经具备了基本的分析与判断能力，对于社会上各种各样的人都有着基本的价值判断。这就需要在本单元的课文学习中，结合书本中的人物形象，进行前置的习作讲评练习。在学习《邓稼先》的时候，围绕回忆性散文的文体属性，从人物传记角度入手，让学生结合张爱萍将军的挽联了解邓稼先的品质。然后让学生回忆在自己的生活当中，哪些人具有这样品质。可以引导学生从抗击疫情的角度，普通人也可以成为英雄，英雄也是身边的平凡人。让学生尝试找到身边的普通人与邓稼先先生的品质相同点，然后再去找到不同事迹表达的路径，然后写一个习作小片段。有了之前的读写链接的经验，学生在单元习作中，自然就“有米下炊”。在学习《说和做——记闻一多先生言行片段》中，作者臧克家运用了很多细节描写来表现人物的品质，教师也可以将习作要求中的“细节衬托品质”的习作要素学习前置，在本课学习中，让学生找出文本中的细节描写，通过反复阅读这些细节描写，感受闻一多先生作为革命家“做了就说，言行一致”的英雄本色。教师还可以通过补充阅读梁晓声《我的母亲》中细节描写等阅读文本，让学生了解细节描写的方法，可以通过语言、动作、神态、外貌等细节刻画，去表达人物的精神品质。

前置讲评不是孤立存在的，是建立在文本学习基础上的读写结合，是依托于学生言意共生的言语表达，是从“言”到“意”的思维进阶。当前置的学习完成后，在单元习作的时候，学生自然就有话可说，有事可写，有情可抒，从而走向自由表达。当学生在整个习作完成后，教師要再次回到习作评价的过程中，就需要再次回到课文，用课文中的写作“例子”作为习作能力的发起点。讲评结束后，学生会对照自己的习作，结合讲评要点，对标修改。这个时候，教师要给学生留出充足的时间进行修改，只有经历了修改后的前后对比，才能够发现学生习作能力的发展。

五、走向对学生写作本体的夸赞

在通常的教学评价中，教师往往注重对习作的表扬。这样的表扬指向了习作本体，学生能够发现习作当中的恰当表达，准确定位，精准用词，运用各种方法表现人物的精神品质。但我们也需要注意，在习作评价中还需要走向对学生写作本体的表扬。

习作的过程需要兴趣的激发，需要写作对象本身得到激励。在习作评价中，教师除了做好对习作本体的评价之外，还需要对写作本体进行评价。如在《我的好朋友》习作完成后，教师根据习作内容，让作者和他的好朋友走到讲台前，让他们再次分享好朋友的二三事，在讲述中，很多细节得到补充，很多素材得以挖掘，很多场景得以再线，很多精神得以弘扬。这样的评价，既关注到了习作内容，更关注到了作者的表达思维，也关注到了写作对象本身的意义与价值。再如《争论》为题的习作中，教师预设了“核酸检测排队中，不戴口罩的排队者与志愿服务人员争论”的场景，教师通过视频，让学生根据当时争论对象的不同动作、语言、神态，表现了志愿服务人员坚持原则的精神品质。在评价中，教师就可以围绕写作本体进行评价。如“通过你的作文，在对比、衬托中我们感受到了志愿服务人员一丝不苟、实事求是、坚持原则的精神。我想，你在生活中一定也是这样的一个人，才能把这样的场面写清楚、写具体、写生动”。在这一评价过程中，教师除了从“方法”的角度进行了简单的评价，更是从“素养”的角度着眼于评价中的立德树人。

学生习作兴致勃勃，喜欢习作讲评课，就需要根据初中学生的学习规律与认知特点，从习作本身出发，让学生在不断对习作认知中获得新的动力，从习作写作本体出发，让学生自我获得成就感、喜悦感，不断正面强化写作兴趣。刘祥老师曾对语文老师说过：写作，为了记录我们的思想;写作，为了反思我们的行为;写作，为了提升我们的能力;写作，为了提炼我们的精神。学生习作和老师写作其实有着异曲同工之妙，所以从中学生年龄特点出发，夸赞学生的语言组织，夸赞学生的课外观察，夸赞学生的读写结合，夸赞学生的语文生活，让学生在“各美其美”中养成写作、修改的习惯。

总之，习作评价是习作教学的重要组成部分，不同学段、不同单元、不同学习对象的习作评价方式各不相同，重视在习作评价中回归学生的“学”，回顾到单元文本的学习，是评价的前提;在习作评价中，回到单元写作要求，根据“写作实践”的要求，关注单元写作主题要素，靶向教学支架，设计结构化人物，以五个“走向”为纽带，不断促进学生习作内容的优化，习作主题的聚焦，习作能力的发展，靶向学生写作素养的高阶发展。

[作者通联：江苏扬州仪征市第三中学]