彝族英语三语学习者语用能力发展模式研究

2021-11-22李晓莉

现代英语 2021年20期

李晓莉

(云南师范大学外国语学院，云南昆明 650500)

一、引言

云南省是一个少数民族众多的省份，其中彝族占了很大比例。随着英语教育的普及，我国少数民族学生在习得了母语和汉语(L2)之后继续学习外语(L3)已是普遍现象，少数民族双语(母语和汉语)者的三语习得也逐步进入了研究者的视野，其中语用能力发展研究也是重要组成部分。对彝族英语三语学习者语用能力发展进行研究，旨在为彝族学生英语语用能力发展提供重要的理论指导，有效提升云南省彝族学生的英语交际能力水平，在国家提出“一带一路”倡议背景下，将云南省的多民族文化语言特色进行有效输出，促进文化交流。

二、彝族英语三语学习者语用能力发展研究现状

近年来，少数民族三语习得涉及的研究领域涵盖三语习得、少数民族三语教育、元语言意识和语言迁移等方面。在少数民族学生三语习得的研究中，以少数民族学生三语语用能力发展模式为研究对象的文献相对较少，主要包括以下几种研究视角:一、以语用学习的认知特性和影响因素为研究视角进行研究(原一川，2009，2012)；二、从语用迁移角度研究少数民族学生三语语用能力发展(刘惠萍，张绍杰，2012)；三、以母语(L1)和汉语(L2)对英语(L3)语用习得的影响为切入点进行研究(蔡凤珍，杨忠，2010；杨怏，马彦，2015)；四、少数民族聚居地区的教育现状调查研究(裴邦清，2016)，多集中在维吾尔族、蒙古族、藏族和彝族；五、语用习得与元语用意识研究(李增垠，2016)。

上述研究中，无论是突出语用学习的认知特性和影响因素，还是聚焦语用迁移和三种语言各自语用特色和相互影响，它们都是选取了某一阶段的语用能力作为研究的对象，关注少数民族学生英语三语学习者的语用特征。然而，语用能力的发展是一个动态变化的过程，如若对少数民族英语三语学习者的语用能力进行静态研究则会忽视其动态的本质特征，难以深入地揭示少数民族英语三语学习者在语用能力发展过程中的规律性特点。因此，要对英语三语学习者语用习得的规律和存在的问题进行系统、深入的研究，就要找出影响他们的因素，厘清彝族英语三语学习者语用能力的发展模式。

三、彝族英语三语学习者语用能力发展的影响因素

如前所述，语用能力的发展是一个非线性的动态过程，而三语语用习得更是受到多层次、多维度诸多因素的影响，既有宏观因素也有微观因素，既有外部因素也有学习者自身的因素。文章尝试从以下几个维度解析语用能力发展的关键因素:

(一)教育环境

教育环境包括宏观教育环境和微观教育环境，均对少数民族学生语用能力发展起着重要作用。以云南省为例，彝族英语三语学习者多居住在经济欠发达地区，地理位置偏僻，经济基础条件薄弱，政治、教育等各方面较为落后，大多还保持着原始的源流支系、生活习俗、文化信仰等方面的传统。同时，受经济等条件的限制，教育观念滞后，科技普及率低，人文思想较落后，原生家庭对学习者教育的重视和投入较少，特别是英语学习，更不用提重视语用能力的教育投入。从微观教育环境来看，英语教学条件落后，教学资源匮乏，师资短缺，甚至部分教师自己都缺乏语用教学知识，所以他们一方面无法给学生提供有效的课堂语用教学指导；另一方面，也缺乏真实的语用语料帮助学生提高语用知识和语用意识。对彝族英语三语学习者而言，教育环境的改善是他们语用能力得以发展的基础条件，也是需要尽快解决的问题。

(二)语际迁移因素

Odlin将语言迁移定义为“目标语和其他任何已经习得的(或没有完全习得的)语言之间的共性和差异所造成的影响”(练丽娟，邓雪琴，2017)。从这个定义中可以看到，彝族英语三语学习者语用能力的发展既受到L1母语(彝语)的影响，还受到了L2汉语的影响。Cenoz指出，引起语际迁移的因素有很多，包括:语言距离、语言地位、语言的熟练程度以及语言学习的顺序等，其中最重要的是语言距离(练丽娟，邓雪琴，2017)。

语言距离分为客观语言距离和心理语言距离。客观语言距离指语言学家能够客观地区分语言和语系的距离，而心理语言距离指学习者主观感受到的语言之间存在的距离。对彝族英语三语学习者而言，彝语、汉语和英语之间存在着巨大的客观语言距离，这三门语言分别属于汉藏语系藏缅语族、汉藏语系汉语族和印欧语系。在上学前，尽管能通过收音机和电视接触汉语，但学习者在家里和村子里却只讲本民族语言。上学时，他们开始学习汉语，与汉族一样，少数民族学生在初中时开始学习英语。许多少数民族学生既没有精通本民族语言又没有掌握好汉语，还不得不通过汉语学习英语。这样巨大的客观语言距离容易导致学习者产生负迁移。由于母语(彝语)、汉语和英语三种语言的相互迁移、相互影响，在课堂上三种课堂媒介语言间需要进行语码转换，从而增加了语言学习的难度。例如，在彝族语言中语序的基本构成方式为“主+宾+谓”，而英语和汉语的多数是“主+谓+宾”。例如，“我打篮球”，用彝族语言表达出来的语序就是:“我—球—打”，学习者受到母语负迁移的影响会将“I am playing basketball”表达为“I am basketball pla-ying”。同时，正如在前一部分中提到的，由于受到教育环境条件有限，彝族英语三语学习者接触真实语用语料的机会较少，对英语有很大的畏难情绪，从而形成了巨大的心理语言距离。

除语言距离外，语言地位也产生着重要的影响。对彝族英语三语学习者而言，彝语、汉语和英语三种语言的影响是交叉的，但众所周知，在少数民族地区，作为第二语言的汉语，无论是政治、经济、文化交流还是日常生活中都占有极其重要的作用，所以汉语的影响超过其母语彝语。同时，在学习者心里，英语与汉语的距离小于英语与彝语的距离，所以即使彝语是他们的母语，他们的语用意识和语用表现还是受汉语的影响更多。例如，在本次进行的调查卷中:

When a foreigner accidentally step on your feet，she said “I'm terribly sorry!”

You say:

A.It doesn't matter.

B.Never mind.

C.That's all right.

D.Don't worry.

很多学习者按照汉语的表达习惯回答“没关系”或“别担心”，而按照英语的习惯，对道歉言语行为做出回应时应该说“That's all right”。这说明在言语行为交际中，汉语优先于彝语被激活，所以对彝族英语三语学习者而言，彝语和汉语对英语语用能力发展的影响是巨大的，克服语际迁移是他们发展语用能力的关键步骤。

(三)文化认同因素

文化是语言的载体，对目的语语言和文化的态度和认同感很大程度上决定着学习者对语言学习的投入。文化认同能够较好地调适语言学习者的母语文化和目的语文化之间的语言距离，能够促进语言习得的结果。一般来说，学习者如对自己的民族身份认同和对目的语持积极的态度，同时保留了自己的母语，就可能产生强烈的学习动机和较高的外语水平(高一虹，2001)。

就彝族英语三语学习者而言，由于有限的经济和社会生活条件，他们接触到英语文化的机会相对较少，加上复杂的三语环境和较大的文化差异，使他们很难对英语产生文化认同感。甚至语言学习还产生了相反的作用，根据原一川的研究，“对操英语为母语的人的态度与英语水平的关系呈负相关。这意味着，英语成绩愈好，少数民族学生对操英语为母语的人的态度就愈差”(原一川，2012)。但难点在于，语用能力和意识的培养很大程度上取决于学习者对目的语文化差异辨识的主动性和敏感性。倘若学习者已经对目的语文化持有消极的负面情绪，则很难发挥其主观能动性，在后续的学习中很难建立语用意识，提高语用表现。

(四)动机因素

动机是语言学习过程中重要的心理因素。从某种程度上而言，学习者动机与文化认同是密切相关的:如果学习者对目的语文化有认同感，无疑对其学习动机的增强起着促进作用；反之亦然。Noels把学习动机分为内部动机、外部动机和融合型动机。内部动机是为了从参与的活动本身获得的愉快与满足，而外部动机则是达到某一目的的途径，如获得外在的奖励(高分、找好工作、上更高一级的学校等)。融合型动机指为与目的语群体接触、交流或融入其群体而产生的兴趣与愿望(高一虹，2011)。

将彝族英语三语学习者语用能力提升的动机逐一剖析来看，他们的内部动机、外部动机和融合型动机都是亟待加强的。内部动机是学习者在学习过程中体会到愉快与满足，但对于彝族英语三语学习者而言，母语(民族语言)是他们学习英语的负担，而不是有利因素(原一川，2009)；同时，第二语言汉语及汉语文化又对其英语语用学习产生负迁移的影响，而学了英语好像又没用的思想也占上风，所以学习者处于较高的学习焦虑状态中。有的学习者汉语都没有学好，又加上了英语科目，相较汉族学生，他们在课堂上更不敢开口进行语用表现的练习。总体而言，他们很难获得愉快的学习体验，所以内部动机较低。相对而言，外部动机可能是较容易提高的因素。学习者为了考试或奖励，会有更强劲的动机投入学习，这就需要教师在进行课堂语用教学时进行针对性的设计，给予学生更多鼓励，让学习者积极参与，有获得感和满足感，以便长期有效地促进其语用能力的发展。另外，由于环境和社会因素的限制，彝族英语三语学习者普遍认为自己融入目的语群体的可能性很小，所以要调动他们的融合型动机困难重重。

(五)学习者因素

学习者因素既包括学习者的个性化特征，如年龄、性别、智商、性格和认知能力等不可控因素，也包括学习策略、学习风格等可控、可发展的因素。基于社会环境和教学环境的有限性，彝族英语三语学习者语用能力的发展需要更多地进行调整学习策略，例如，学习时间管理、学习方法改进、教学评价机制的多样性等，这无疑依靠的是一线教师的课堂语用教学和日常教学管理。

四、彝族英语三语学习者语用能力发展模式

基于以上分析，结合三语习得生成路径模式，下文提出彝族英语三语学习者语用能力的发展模式。按照三语习得生成路径，学习者语用能力的发展受到环境因素、语言因素(包括语际距离和语言地位等)、情感因素(包括动机因素和文化认同因素等)和学习者因素(包括学习策略和学习风格等)的影响。语用能力发展需要经过输入、加工和产出阶段，因此如何从这些因素入手，切实找到能有效促进语用能力发展的模式是本研究的重要意义所在。

(一)优化教育环境，提高人文意识，改进教学模式

英语语用能力的发展需要原生家庭和学习者共同的投入和足够真实语料的输入量，因此，一方面需要对加大教育的投入，增加语料的输入；另一方面需要更新家长和学习者的理念，给予语用学习足够的重视。

(二)加强课堂语用教学和课外语用意识的培养，强化学习者的个人主观意识

彝语、汉语和英语的语言距离是客观存在的，但教师可以通过有效的课堂教学缩短心理距离，促进母语和二语的正迁移。也可以采用正向的激励机制增强学生的外部动机，但更重要的是通过课外英语语言文化的输入，消除学习者对英语语用学习的焦虑恐惧情绪，积极练习。同时，帮助学生树立远大的理想，随着“一带一路”倡议的推进和经济的发展，融入英语母语者的社区也不是不可能的事。