我国教育惩戒研究的回顾与展望——基于CiteSpace的可视化分析

■雷雅雯，姜元涛，张萌萌

（云南师范大学，云南 昆明 650500）

2019年6月《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提到“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”[1]，同年11月教育部发布关于《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》[2]，面向社会群体征集意见，12月公布《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）[3]。教师对惩戒的深入理解是发挥惩戒教育作用的前提。我国对教育惩戒的研究已持续近二十年，学术界对其一直饱含热情。为更好地把握我国教育惩戒的研究焦点，笔者借助知识图谱可视化软件——CiteSpace，对我国教育惩戒相关研究的文献进行分析，以期从整体上把握我国教育惩戒研究的热点，为以后我国教育惩戒研究的理论与实践提供参考。

一、研究设计

（一）研究方法与工具

本研究主要采用知识图谱的可视化分析方法和文献计量法。知识图谱可视化工具为CiteSpace可视化软件（版本为CiteSpace5.7.R1,64-bit）。在可视知识图谱中中介中心性值高于0.1是热点词具有较高影响力的保证。文献计量法以Microsoft Excel 2010（64位）为工具，通过对教育惩戒研究发文数量以及年份的统计分析，了解该领域的研究动态。

（二）样本来源

为对我国教育惩戒研究的现状进行整体分析，选取CNKI作为数据源。分别键入“教育惩戒”与“教师惩戒”为检索词，进行主题检索。对时间范围不进行限制（检索时间为2020年9月10日），共获得文献1769篇。为保证文献的有效性，删除非教育惩戒研究文献以及政策文件、会议介绍、新闻报道等非学术性文献，最终确定有效文献829篇。

（三）数据处理

本研究对829篇有效文献进行关键词（Keyword）共现分析，Years Per Slice设置为1年，Time Slicing设置为2000—2020。Node Typeset选择 Keyword，Selection Criteria选择Top N Per slice，值设置为50，得到基于经寻径（Pathfinder）算法剪枝的知识图谱。

二、研究结果与分析

（一）时间分布:发文数量分析

在时间分布上（见图1），可以看出近二十年来教育惩戒研究的文献数量总体呈现出增长趋势。将2005年与2018年作为分界点，可将文献数量变化切分为三个阶段。第一阶段为2000—2005年，表现为缓慢平稳式增长；第二阶段为2005—2018年，呈现出跌宕起伏式增长；第三阶段为2018年至今，呈现出急速式增长。由此可以发现，教育惩戒自2000年以来一直受到学界的关注。

图1 我国教育惩戒研究文献数量年度分布

（二）空间分布:研究者与研究机构分析

在空间分布上，我国对教育惩戒问题进行研究的个人与机构的发文数量见表1。由表1可以看出，任海涛、曹辉、王辉、靳澜涛、李朝恒等学者为文献主要提供者，专业领域主要为教育学、法学等。从发文机构的类别看可分为三类:第一类为各大高校的法学院；第二类为师范类大学教育学院；第三类为综合性大学。由此可看出，对教育惩戒问题的研究通常集中在高层次大学，普通高校在其中表现并不突出。大学法学院以自身扎实的法理基础在对“教育惩戒”的研究上展现出得天独厚的专业优势。

表1 我国教育惩戒研究个人与机构发文数量表

（三）主题分布:关注焦点分析

关键词作为文章的题眼，是文章核心思想的浓缩，故关键词出现频率映射教育惩戒的研究热点。当两个或两个以上的关键词,在同篇文献中出现时被称为关键词共现,而对其中介中心性分析则可揭示研究热点之间的突变或转化关系。[4]利用CiteSpace软件绘制了829篇文献的关键词可视化结果图（见图2），图中共512个节点和1301条连线，按关键词的中介中心性值排列得到教育惩戒研究的高频关键词列表（见表2）。由图2可以看出，教育惩戒节点最大，其次是教师惩戒权、惩戒教育、教育惩戒权、惩戒权、惩戒、体罚等节点。通过对各高频关键词进行梳理分析，可总结出当前对“教育惩戒”研究的三个主要方面。

图2 教育惩戒研究关键词可视化分析

表2 教育惩戒研究部分高频关键词

1.关注“教师惩戒权”的研究

对“教师惩戒权”的研究又可细分为教师惩戒的必要性研究、教师惩戒权行使原则的研究、教师惩戒权的实施困境与路径探析研究三个方面。

首先，在教师惩戒权必要性问题的研究上，学者从教育学生、教学任务开展以及学生习惯养成的必要性进行说明。施丽红等[5]提出教师惩戒权在教师完成教书育人任务上存在必要性；张思宇[6]从教育内部对教育惩戒的合理性进行说明，指出惩戒权是教师顺利开展教学活动的保障；秦鑫鑫[7]认为教师实行惩戒有助于学生良好学习、生活习惯的养成，进而提高学业成就、树立法律意识，达到促进个体社会化的目标。

其次，在教师惩戒权行使原则上，学者们的观点不谋而合，提出教师惩戒权的行使要建立在教育性、目的性及合法合理性的原则上。如靳澜涛[8]从目的性、必要性和相称性三方面说明教师惩戒权的行使原则；秦鑫鑫[7]从教育指向、及时响应、细分化原则三方面对教育惩戒权的行使进行论述；李梅[9]从行使范围和教师义务两方面进行了辨析；阙宏伟[10]从合理、合法、合情三方面进行探讨；曹辉等[11]认为教师惩戒行使要遵循教育性原则。

最后，在教师惩戒权的实施困境与路径探析方面，我国教师惩戒权的现实困境突出表现为教师滥用或放弃惩戒权两方面。刘冬梅等[12]指出中小学教师在惩戒权行使过程中出现了对学生不敢惩戒与对学生过度惩戒两种极端现象，建议从确定教师惩戒的行使原则与具体方式进行调整；张俊友[13]认为很多人对教师惩戒概念不明，建议从引入惩戒权概念，明确惩戒权属性与条件、确定惩戒种类与方式几方面进行改善；张忠涛[14]从理论、实践与舆论层面对教师惩戒权的实践应用作出分析，建议从确定惩戒具体形式、教师承担滥用惩戒的法律责任几方面进行改善；李朝恒[15]认为教师惩戒权的实施中没有法律对惩戒权的权力进行界定是最大的弊端，实施对象、适用范围、原则与方式都模糊不清，建议从明确惩戒权立法、逐层下放惩戒权、完善学生救济路径等方面进行突破。

2.关注“教育惩戒权”的研究

对“教育惩戒权”的研究可细化为对其法理属性、权力来源、理论基础以及行使主体等方面的研究上。同时，对教育惩戒权的必要性进行分析可以发现，该部分与“教师惩戒权”的必要性具有较高重合度，因此，在此处不再展开详细论述。

其一，关于教育惩戒权的法理属性的探究，集中在其是“权力”还是“权利”、是“私权力”还是“公权力”等问题的探讨上。如管华[16]认为其是一种权力；刘伟[17]认为其是一种教职权力；任海涛[18]得出其具有“权力”“权利”与“义务”的三重复合属性。

其二，关于教育惩戒权的来源的探究，学者们所持观点不尽相同。有学者认为法律法规是教育惩戒权存在的支撑，而社会的历史源流也为其提供支点。如周伟[19]认为教育惩戒行为具有法律属性，是教师的应然权力；曾娇、马早明[20]从社会变迁视野对教育惩戒权的分析框架进行建构，认为信任是熟人社会中教育惩戒的来源，而法律是陌生人社会中教师实行教育惩戒的基础。但也有学者认为教育惩戒权并无法律出处，是从其他法律中推断出来的，其实质是教师管理权[21-22]。

其三，在教育惩戒权的理论基础方面，大部分学者从法理学基础进行探讨，如王艳[23]认为公法特征是教育惩戒权所具有的；也有学者从其他方面进行论述，如夏友奎等[24]学者认为教育惩戒权的依据是教育学、心理学等学科；周戴诗[25]认为心理学理论以及法理学是教育惩戒权的理论基础。

其四，对教育惩戒权实施主体的讨论一直在狭义与广义上有所争议，前者认为学校是教育惩戒实施的唯一主体，后者认为惩戒主体包括学校与老师[26]。如杜颖杰[27]将教育惩戒权从行使主体分为学校惩戒权和教师惩戒权，又从法律保留原则上分为绝对性法律保留惩戒、相对性法律保留惩戒及非法律保留惩戒；暴侠[28]认为教师教育惩戒权在广义上包括学校惩戒权和教师个体惩戒权，在狭义上指教师个体惩戒权；周贤日[29]认为学校正式教师及领导才是教育惩戒行使主体。

3.关注对“惩戒与体罚、变相体罚”的探析

我国现行法律明令禁止体罚与变相体罚，但在操作层面上由于教师自身专业素养易将三者混淆，这也是致使惩戒滥用或不用的重要原因之一。但在文献分析中发现大部分学者已经意识到三者概念辨析的重要性，却只有小部分学者对惩戒与体罚、变相体罚做出了描述性定义。如靳琳琳[30提出体罚是偏向让学生身体感到痛苦或疲劳，而惩戒是教师和学校对违反一定义务的学生采取的管教措施；吴维煊[22]认为体罚是使学生身心痛苦，而惩戒多数以学生心理为出发点；吴维煊[31]提出法律应清晰界定惩戒与体罚的区别。

同时，学者也开始对惩戒、体罚与变相体罚的具体实施方式进行区分。余雅风等[32]列举了世界范围内常见的教育惩戒有训诫、隔离措施、没收物品等十种形式；解立军、蔡文枝[33-34]详细列举了规定中的学校惩戒权的表现形式、教育实践中学校惩戒权的表现形式以及实践中教师惩戒权的表现形式；秦涛、张旭东[35]将高校惩戒形式分为批评教育和纪律处分；刘旭东[36]认为教师享有的教育惩戒权包括批评、写检讨书、剥夺特殊权利等十种具体形式。值得一提的是，《规则》为教师惩戒施行的条件进行了详细界定，并从侧面进一步对惩戒与体罚进行了区分。

（四）研究前沿

由图3可以看出，我国教育惩戒研究共被引文献与突变词混合的时间线路经由512个节点、1301条连线组成，模板值（Modularity Q，简称Q值）为0.527，平均轮廓值（Mean Silhouette，简称S值）为0.4136，说明聚类结果较好。教育惩戒研究的前沿领域共有11个突变词:教育惩戒、教师惩戒权、惩戒教育、教育惩戒权、惩戒、现状、惩戒权、惩戒行为、中小学教师、《教师法》、教育性、学生管理。

图3 教师惩戒研究文献共被引与突变词混合的关键路径时间线路

综合高频突现词以及脉络演进分析可以发现，教育惩戒权的概念研究、教育惩戒权立法合理性研究、教师惩戒权的具体行为方式的研究是教育惩戒研究的前沿领域。在之后的研究中，学者可从这几个方面进行研究。

三、总结与展望

（一）研究结论

第一，从时间和空间分布来看，自2000年以来，学界对于教育惩戒问题的研究保持较高关注度，并伴随着政策法规的颁布而达到小峰值。教育惩戒的研究成果丰富，整体上呈现上升趋势。从空间分布来看，各大高校占据主要席位，法学院在其中独树一帜。有待改进的是，研究机构之间的交流合作不多，学者之间通常各自为政。

第二，从研究主题分布来看，其变化表现了学者关注点以及当前争论焦点的变化。随着学界对教育惩戒的重视程度日益提升，对教育惩戒的研究也逐渐深入。从一开始关注教育惩戒的内涵、实施原则逐步演变为对教育惩戒的来源、法理属性等进行思考，不失为理论上的深化。同时，基于主题的丰富分布，也可以得出研究者在对教育惩戒问题的研究上已然认识到必须秉持“以学生发展为中心”的理念。

（二）研究展望

教育惩戒已然成为广大研究者的焦点，并与教育教学活动的开展有着不可分割的联系。但当前对其的实践探索较为单薄，其结果的可操作性也有待加强。鉴于此，基于文献综述的结果，提出如下展望。

第一，重视教学主体的实践性研究。从文献综述的结果可发现，研究者主要集中于高校教师，更多的是专家型教师或教育研究者，中小学教师较少参与到研究中来。我们需要注意到，教育惩戒问题并不仅仅是理论问题，更多的是教学实践中产生的问题。教师的教学工作是教育惩戒问题产生的主阵地，也是教育惩戒问题产生与解决的见证者。因此，中小学教师应当参与到对教育惩戒问题的探讨中来。运用行动研究等方法对教育惩戒进行探究才能更好地发现与解决根本问题，从而推动理论的发展。如学者曾提出我国教师滥用惩戒权可能是因为教师自身专业素质的限制[37]。教师参与到教育惩戒的实践性研究中来，既能提升自身的专业素养，也能依据现实情境提出解决策略。

此外，《规则》中提到“各地可以结合本地实际，制定本地方实施细则或者指导学校制定实施细则”[3]，所以中小学任课教师以及学校管理层的教师更应对教育惩戒予以关注并开展研究、相互配合，结合校本特色与实际情形，制定学校具体操作细则。

第二，推进教育惩戒的实证性研究。回顾当前教育惩戒的研究，多数研究者采用学理层面的思辨研究，其成果也较为丰富。相比之下，对教育惩戒的实证研究较少。仅在理论层面上对教育惩戒所面对的问题进行探讨，其实践价值会有所折扣。因此，在未来的研究中，研究者可采用实证范式的方法对具体的教育惩戒现象进行研究，以此提升研究成果的实践指导价值。

第三，探索国外经验的本土化研究。已有学者对国外教育惩戒的经验进行说明与分析，并对其在我国实施的可行性做出探讨。在之后的研究中，学者应注意到我国所独有的文化积淀与当代国情，警惕国外优秀经验在本土化过程中带来的偏差，要取其精华去其糟粕，立足本土，探索可行举措。

第四，加强教育惩戒的操作化研究。伴随着法律条文的出台，对教育惩戒的研究逐渐明晰，对其法理属性、实施原则等都能达成共识，但在惩戒的具体实施上，鲜有学者进行体系化研究。因此，在之后的研究中加强对教育惩戒的具体实施措施的研究，有利于促进各项政策的落实，发挥各条例的价值。

第五，关注规则颁布的实效性研究。《规则》让教师的教育惩戒有法可依，也能够降低实施教育惩戒的顾虑。故而，在之后的研究中可以关注《规则》颁布后中小学实施教育惩戒的具体现状，检验《规则》是否发挥其作用。如对是否进行惩戒、教师惩戒的具体步骤、教师惩戒顾虑的变化，以及教师对学生施加惩戒后是否对学生进行安抚等主题进行研究，这些研究都有助于教育惩戒的具体落实，发挥《规则》的实践价值。

教育惩戒的最终指向是学生的全面发展。《规则》的颁布为教育惩戒的研究与实施都带来了新的契机，研究者要在现有基础上对教育惩戒开展更深入的研究。