青少年自我概念演进路径及识别策略研究

谢 宇 邬 婷

十三届全国人大常委会第二十二次会议新修订的《中华人民共和国未成年人保护法》新增政府保护有关内容，明确指出“地方人民政府应当培育、引导和规范有关社会组织、社会工作者参与未成年人保护工作”①《中华人民共和国未成年人保护法》，http://www.npc.gov.cn/npc/c30834/202010/82a8f1b84350432cac03b1e382ee1744.shtml.，对社会工作参与青少年保护、心理辅导、康复救助、教育指导等各项服务提出了新的要求。为深化社会工作理论探索，提高服务成效和服务质量，本文依托当事人中心治疗的理论及实务，重点关注青少年自我概念的形成路径和识别策略。

当事人中心治疗扭转了传统理论将服务对象视为“病人”的假设，取而代之的是一种以尊重服务对象价值为导向的“人本”假设，倡导将“接纳”“同感”“真诚”“表里如一”等指导原则和价值理念运用到社会工作实务中，强调人的价值和尊严。如今，当事人中心治疗在社会工作实务过程中得到广泛运用，诸多概念、假设逐渐成为社会工作的基本价值理念，非指导性治疗技术和治疗步骤也成为社会工作有效的干预模式，能促使服务对象重塑自我形象，实现服务对象的自我成长。“自我概念”作为当事人中心治疗的核心概念，是个体内心对自己的主观体验以及个体如何看待和评价自己的综合认知，是成长过程中当事人与环境相互作用的结果，并透过重要他人（significant others）的态度和反应不断积累，可培养和改变的被认为是为意识所容纳的自我知觉的组织化构造（罗杰斯，2013）。因此，自我概念成为社会工作者同理与接纳服务对象的桥梁，也是治疗和干预服务对象的手段。

青少年处于自我概念形成和发展的关键期。青少年心理发育的不成熟与自我概念和体验之间的紧张，随之而来的可能是焦虑和敏感，甚至引发学业困境、交往障碍、关系紧张、越轨行为等诸多问题，对青少年的成长产生深远影响。目前，国内社会工作对青少年自我概念特征、演进路径及识别策略鲜有研究。特别是实务过程中情境之间的差异和索引性短缺的障碍，导致社会工作者无法像青少年一样观察和体验世界，阻碍了共情性反应、真实性反应和关注性反应模式的发挥，对社会工作者与青少年服务关系的建立、服务计划的设定以及服务目标的达成产生诸多不利影响。因此，对青少年自我概念进行有效识别不仅有利于促进青少年的人格发展，而且能够增进社会工作者对青少年的理解与尊重，减少社会工作者因主观预判或者评价导致的对青少年及其家庭的伤害，帮助青少年更好地进行自我重组，使其自我整合功能得到进一步的扩展，实现“助人自助”。

一、青少年自我概念的特征及识别意义

（一）青少年自我概念的特征

青少年自我概念作为有组织、连贯、相对稳定的关于自己的界定，通过青少年与环境的作用共同形成，透过父母、老师、朋辈等重要他人对青少年的态度反应而不断积累，是青少年对自己多方面的综合看法，包括对自己能力、性格以及与人、与事、与物的关系等多方面的集合（杨槐、王江华，2009）。青少年自我概念发展具有不断从具体化、简单化、单一化向抽象化、复杂化、多元化发展的总体特征。早期青少年用来说明自我概念的词语大都以直观所见为主。伴随青少年的成长，逐渐将自身作为独立的个体去发现和考虑问题，建立起内部心理感受与外界社会行为的联系，对身体和社会的自我产生认识，逐步内化社会标准进一步重塑自我概念（赵婧，2014），推动自我概念由具体化向抽象化发展。此外，青少年自我概念在不同年龄、性别、家庭和学校等方面存在显著特征。

在年龄方面，青少年自我概念的成长与完善和年龄之间并非正向的线性关系，而是一种曲线的发展趋势。随着年龄的增长和社会适应能力的变化，青少年的自我概念往往呈现出U型曲线的变化态势（Marsh，1989；周国韬、贺岭峰，1996）。青少年自我概念从小学开始逐年下降（谢玉珍，2004），在初中阶段降至最低点，青春期过后逐步回升（熊恋、凌辉、叶玲，2010；岳圆嫄，2013）。

在性别方面，早期女性青少年在自我概念总体、学业自我、非学业自我等多方面呈现出明显优势（李子华、晏静露、张兴利等，2016；万春、刘菊，2019）。随着身心发育的逐渐完善，女性青少年在生理上经历着更大的变化与挑战，性别差异所带来的自我概念的优势逐渐削弱，导致其自我概念低于男性（周国韬、贺岭峰，1996），男性的优势逐渐呈现。

家庭对青少年自我概念的形成起着基础性作用。首先，青少年良好自我概念的形成与家长文化水平、教育程度成正比（詹茂光，2005）。其次，家庭结构、教养模式、抚养模式等都影响着青少年自我概念的形成和发展。家庭成员缺失导致的家庭结构变化对自我概念的形成起着负向作用（齐亚楠、杨宁，2020）。父母的情感温暖和理解式的教养方式是促成青少年形成积极自我概念的重要因素（王中会、刘俊香，2005；罗云、陈爱红、王振宏，2016）。青少年积极自我概念的形成均与父母积极的养育方式显著相关（张晓洁、张莉，2007）。最后，青少年自我概念的发展是社会交往的产物。青少年对家庭成员的依赖影响着自我概念的社会化。研究表明，家庭成员之间的情感联结、互动过程、亲密程度均对青少年自我概念的获得与修正有着显著影响（石俊杰，2003）。

学校是青少年社会化的重要场所。通过与教师、朋辈的互动，青少年自我概念得以不断塑造和完善，使其具有鲜明的社会性特征。教师的教学方式以及个人气质都会对儿童自我概念的发展有着全面的社会性影响（赵婧，2014）。特别是师生关系（林崇德、王耘、姚计海，2001）、教师期望（丁蕙、屠国元，2014）对青少年自我概念的发展显著相关。学业关系建立起的朋辈关系是青少年中普遍存在的一种重要的非正式社会关系，是青少年自我概念社会性发展的一个重要途径（吴亚荣，2009）。一方面，朋辈的接纳有利于促进青少年自我概念健康的社会性发展（钟歆、刘聚红、陈旭，2014）。另一方面，朋辈关系也可能阻碍青少年正常社会化，导致越轨行为。伴随着年龄的增长，同伴对自身的评价和态度对青少年自我概念的影响显得愈发重要（朱海英，2002），同伴关系的重要性甚至超出家庭和师生关系。

（二）青少年自我概念识别的意义与困境

青少年自我概念处于不断形成和发展的过程中。相较于成年人，青少年自我概念随着家庭环境的变化和年龄的成长逐渐由具体化向抽象化和复杂化方向发展，呈现出较强的可塑性。与此同时，面对复杂的外界环境及自身变化，青少年往往面临体验与自我概念之间的张力。当自我概念与理想自我之间存在较大差距时，紧随而来的可能是焦虑和敏感（王玲、李定荣，2007）。反之，自我概念积极有效地调节或者维持，将为青少年提供自我认同感和连续感，维持其存在和发展的价值（熊恋、凌辉，2010）。有研究发现，自我概念在调节或维持青少年心理健康、朋辈关系、自身存在、行为意义等方面有着重要意义。特别是自我概念对青少年心理健康水平（蔡丹、王凤娟、赵佳林，2018）、同辈关系发展（王玲、李定荣，2007）有着较强的预测性。

社会工作者针对青少年自我概念进行识别，是帮助青少年认识自我以及社会工作服务开展的关键步骤，有助于增进青少年自我认知的完整与连续，形成和发展积极社会关系和支持，预防和缓解心理问题和偏差行为，促进青少年形成和养成良好行为习惯。与此同时，青少年自我概念识别不仅是重要的干预目标，也是实现目标的手段。一方面，作为社会工作的干预目标，通过对青少年自我概念的识别，社会工作者能够有效评估和预测青少年心理健康状况及行为趋势。低自我概念的青少年是心理问题产生的高危群体。自我概念发展受挫或消极、否定的自我概念也是导致青少年出现偏激行为，甚至反社会行为的重要原因（王玲、李定荣，2007）。另一方面，作为社会工作干预的手段，青少年自我概念识别也是改造和重建其人格结构的重要途径，对其学习、心理、人际及行为等影响深远。因此，针对青少年自我概念识别的研究在青少年社会工作、家庭社会工作、学校社会工作等诸多领域都有着重要的意义。

然而，由于青少年自我概念尚未成型，所表现出来的复杂性、内隐性和多变性，使得社会工作者在识别过程中变得越来越困难。青少年自我概念识别是对青少年对于自身主观体验以及如何看待和评价自己的综合认知的剖析，是对青少与其所处环境互动关系及其重要他人态度和反应的综合分析。从青少年自我概念识别的内容上看，不仅包括青少年个人的体验和认知，还包括青少年成长环境及重要他人的影响。从社会工作的专业方法上看，青少年自我概念识别不仅涉及从指导性治疗向非指导性治疗的转向，还涉及干预过程主体间的问题，而现阶段缺乏青少年自我概念识别的路径及有效策略。

二、青少年自我概念的演进路径

青少年自我概念是其在成长过程中，作为与他人评价互动结果所形成的组织化的、流动的但是相对稳固的个体化知觉概念模式（Rogers，1965），是青少年整个人格的重要组成部分。在与环境的互动过程中，青少年透过重要他人，逐步建立起对自我、对自身和环境的概念。青少年的自我概念既是一个有组织、连贯、相对稳定的关于自己的界定，又是一个动态的过程，具有可塑性、发展性、阶段性和个体差异性特征。

结合当事人中心治疗的基本命题，个人存在于以自己为中心的体验世界中。体验世界中，仅有小部分被体验个人符号化后呈现于意识之中，并构成个人所察觉到的知觉域。而整个知觉域的一部分逐渐分化成了个人的自我概念（罗杰斯，2013）。本文将青少年个体的直接经验和歪曲符号化体验称之为青少年自我概念来源的“二元构成”。个体直接经验所形成的自我概念是指，青少年与环境互动过程中，个体直接体验、察觉到的与自身、环境、自身和环境概念及依附于这些概念的价值观相一致的自我知觉的组织化构造。歪曲符号化体验所形成的自我概念是指，青少年与环境互动过程中，个体内化或从他人那里接受的价值，被以歪曲的方式所察觉，就像它们是被直接体验到的一样所生长出的自我知觉的组织化构造。本文用图1来表示青少年自我概念的演进路径。首先，青少年存在于以自身为中心的不断变化的体验世界①当事人中心治疗理论的体验世界是指，以个体为中心被体验到的一些经历，而无论这些体验是否被意识所察觉。因此，体验世界是高度个体化的，同时大部分的体验世界是被意识所忽视，并且构成了个体知觉域的底层。中。其次，青少年对体验到、察觉到的体验世界做出反应，由此构成其“现实”的“知觉域”（罗杰斯，2013）。最后，知觉域中的一部分，通过个体的直接经验或者歪曲符号化的体验，逐渐形成了青少年的自我概念。

图1 青少年自我概念演进路径

（一）体验世界：青少年社会生活的一切经历

青少年存在于以自己为中心的不断变化的体验世界中。体验世界包含了青少年社会生活所经历的一切体验，无论这些体验是否被青少年的意识所感知。体验世界作为青少年感知、知觉和意识的最底层来源，仅有小部分的体验能够被青少年意识所察觉，大部分的内在或外在的感觉、体验被青少年所忽视，并没有被符号化地进入意识①安雅尔认为，意识是由我们某些体验的符号组成。。因此，对青少年而言，大部分体验世界当中感受到的冲动或者体验到的感觉，仅限于某些特定条件下才能进入到他们的意识当中。

然而即便如此，青少年的体验世界依然只属于他们自身，这个体验世界也只能被他自己用任何真实或者完整的感觉来知晓（唐淑云、吴永胜，2000）。这也意味着，任何人都不可能像青少年自身对自己的认识那么充分。无论社会工作者如何进行心理或身体的测量，抑或是采取共情同理与积极关注的技术，青少年自身仍然是唯一知道这些感觉是被自己如何察觉的人。因此，青少年的体验世界不仅是青少年社会生活的一切经历，而且是属于青少年自身的、唯一的、独家的经历。社会工作者只能通过同理、接纳等方式，透过青少年的“双眼”，探索体验或重拾那些被忽视、遗忘的体验，引导青少年重组自我体验。

（二）知觉域：青少年生活实践的“现实世界”

青少年根据自身所体验和察觉到的领域作出反应，这一领域被称为知觉域。虽然，知觉域只是满足青少年自身需要，被意识察觉到小部分的体验世界，但知觉域构成了青少年个体的“现实”与日常生活情境。罗杰斯将个人化的知觉域视为一种具有“现实性”（罗杰斯，2013）的个体知觉。因此，在社会工作的干预过程中，知觉域用来表明青少年反应的现实性。具体表现为，当青少年知觉域改变时，其行为和自我概念也发生相应变化。对于青少年而言，最直接影响其知觉域的日常生活情境就是家庭和学校环境。因此，在家庭和学校生活当中发生的重要事件、重要他人的评价、重要的体验以及由此产生的重要反应构成了青少年知觉域的主要来源，同时也成为社会工作者在干预过程中需要首先了解和识别的重要领域。

影响青少年知觉域的重要事件主要发生在家庭或学校。一方面，可能是青少年在生命历程发展过程中的重要节点、环节所引发的生理、心理和社会环境的变化。另一方面，也有可能是青少年日常生活当中的琐碎小事。因此，对于青少年自身而言，凡是能够被察觉，进入知觉域并对青少年心理和行为产生重要影响的事件均可被称为重要事件。结合笔者的临床经验，青少年在家庭场所中的重要事件主要有父母婚姻状况、家庭成员突发性变故、家庭迁徙、教养方式等。青少年在学校场所中的重要事件主要有择校升学、成绩起伏、师生关系、奖励处罚、朋辈交往等。

青少年的重要他人主要来自家庭成员和学校成员，且不同年龄阶段的重要他人有所不同。青少年在与父母、兄弟姐妹、亲朋好友、教师和同学等重要他人的互动和评价的过程中产生了个人对体验世界的反应，并逐渐形成个人化的知觉域。评价可以分为与个体体验一致的评价和脱离个体经验的评价两种类型。与个体体验一致的评价可以促进、完善或强化个体知觉域和自我概念。脱离个体经验的评价往往引发个体的防御，并意味着某些体验被个体意识所抑制。因而，脱离其自身经验的重要评价对青少年而言是具有危险性的。那些与青少年体验和感知不一致的重要他人的评价可能压制青少年对体验世界的反应，从而影响知觉域的形成和完善。

在青少年与重要他人的交往过程中，知觉域得到改变、维持或者发展。青少年自身知觉域所感知到的对其自我概念形成有重要影响且被意识察觉到的体验称之为重要体验。相较于滑入知觉域底层的那些被青少年所忽视的体验而言，重要体验是青少年维持和强化个体行为的目标指向。结合临床经验，笔者发现青少年家庭环境的重要体验主要有父母的关爱与理解、父母奖惩方式、父母的教育理念、家庭成员亲密关系、家庭成员互动方式等。青少年学校环境的重要体验主要有师生关系、学习感知、朋辈言语及行为、校园欺凌、日常攀比等。

青少年对所体验到、察觉到的知觉域进行反应，并由此形成一系列认知、态度和行为。因而，知觉域也仅属于青少年自身，是个体化的。所以，每一个青少年对自己所察觉到的现实都会有不一样的反应。青少年对重要事件、重要评价和重要体验的反应因人而异，但无疑这些重要反应也形成了青少年知觉域的一部分，且最终对其自我概念的形成具有积极或消极作用。

（三）二元构成：直接经验或歪曲符号

在青少年与环境的互动过程中，整体知觉域中的一部分通过直接经验或歪曲符号化体验这两种方式逐渐分化成为自我概念。

知觉域中的一些重要事件、重要他人评价所带来的重要体验被青少年的意识所接受，并被符号化、被觉察到、被组织为对自我的某种关系，构成了直接经验形成自我概念的路径。因为这些体验符合青少年的自我需要，或者它们与青少年自我概念一致并能够强化自我概念。比如，青少年朦胧地形成“我成绩不好”的自我认知。在与学校老师和同学的交往过程中，青少年察觉到自己的学习成绩在班级上排名靠后，感受到不管自己怎么努力学习到头来的结果都是失败，察觉到来自老师的忽视与批判时所带来的体验等，因为与自我认识相符合，这些与学习成绩和能力有关的消极体验被符号化、被组织化进入青少年的自我概念，并进一步强化原先朦胧的自我认知，形成和强化了“我是学渣”①“我成绩不好”与“我是学渣”之间的区别在于，“我成绩不好”是未成年人所体验到的一种客观事实，而“我是学渣”则是一种被符号化、组织化的概念。的自我概念。青少年直接经验满足了某种自我的需要，不仅与自我一致，而且能够强化自我概念。因此，即便是消极的经验也不会被青少年所排斥或加剧个体心理、生理和行为的紧张感。

与青少年直接经验所形成的自我概念不同，在由社会经验和重要他人评价组成的青少年的知觉域当中，部分体验发生了歪曲符号的变化，并构成歪曲符号形成自我概念的路径。歪曲符号化形成的自我概念，一方面是青少年在与环境互动过程中，基于重要体验的反应所获得与自我认知不一致的经验，通过歪曲的形式被符号化、被组织进入固有的自我概念；另一方面，青少年对重要他人评价中与自身体验不一致的感觉性证据进行抵制，从而扭曲个人的体验，内化从重要他人那里接受的价值，并以一种歪曲方式被察觉、被组织而成的自我概念。歪曲符号所形成的自我概念，就像它们是被直接体验到的一样所生长出的自我知觉的组织化构造（罗杰斯，2013）。

临床研究发现，青少年的自我概念往往与学业情况紧密相关。上述例子中，具有“我成绩不好”体验认知和“我是学渣”自我概念的青少年，在某次测试当中取得良好成绩后，产生与自我体验认知和自我概念不一致的感觉，这种感觉会解组已有的自我概念，因而被当事人视为对自我概念的一种威胁。最终当事人将拒绝和否认此次经历的感觉，并对此次经历进行歪曲的符号化解释，以便使得所感受到的体验与自我概念相符。比如，青少年在意识中显现出“好运气”的歪曲符号，并且在“我是学渣”的自我概念中找到一致性。再比如，青少年对某一学科的兴趣和学习成效远超其他学科，往往被老师和家长视为“偏科”。偏科在现实教育的语境中又经常被视为一种负面的，甚至是不良的学习行为和表现。当事人在学习过程中所感受到的积极经验受到来自环境当中重要他人评价的影响，通过歪曲自身体验和内化家长、老师评价的方式，将自身偏爱语文的学习兴趣视为一种不良的学习行为，进一步强化了“我是学渣”的自我概念。

本文基于对青少年自我概念“二元结构”的考察，详细描述了青少年与环境互动过程中的体验世界、知觉域以及经由直接经验和歪曲符号所构成的自我概念演进路径。演进路径的明晰，为临床工作中实务工作者探索和认识青少年的自我概念提供了理论上的可能。

三、青少年自我概念识别策略探索

当事人中心治疗理论认为，当个人体验与自我概念不一致时，往往会将这种体验视为一种威胁，且不一致的体验越多，触发个体自我概念的防御机制就会越强，歪曲符号化的感觉就越多，其结果是自我概念与体验之间的距离越来越大，个体就会感到心理压抑、心理失调，进而产生恐惧、焦虑、紧张等各种心理障碍（唐淑云、吴永胜，2000）。个人体验与自我概念之间的差异是导致个体生理、心理和行为问题的根源。在实务工作中，探索青少年自我概念是后续有效干预的关键性步骤。基于临床经验，本文提出以下青少年自我概念识别的具体策略。

（一）建立关系：消除隔阂

当事人中心治疗基本理念的本质是从技术走向关系（田茂泉、吴少怡，2009）。社会工作者与青少年之间良好的互动和信任关系是增进青少年自我概念识别和行为变化的前提条件（曾德琪，2003），远大于治疗方法和技术。积极、信任和安全的关系有助于青少年充分体验到那些过去因太具威胁性而不敢面对和体验的想法与感受，从而自主且独立地解决问题。因此，青少年自我概念识别的关键在于建立和保持良好的合作关系。

1.建立平等关系

与传统的指导性治疗不同，当事人中心治疗强调专业关系应建立在社会工作者与青少年地位平等的基础之上。青少年接案过程中，作为当事人的青少年往往是被家长、老师转介给社会工作者的案主。对于青少年而言，他们一定程度上被生活中的重要他人视为存在各种问题的“麻烦者”，而非一个有着独立人格和对自身行为负责的独立个体。在传统心理治疗、认知行为治疗、系统理论等诸多模式中，社会工作者都是作为“专家”身份，以解决或缓解青少年的心理问题、认知问题、行为问题或系统问题为导向。当事人中心治疗理论认为，无论青少年是否主动求助，社会工作者都应当将其视为具有主动改善自身认知和行为意愿的独立的个体，视为具有无限潜能并有能力实现自我价值的独立个体。社会工作者不再是以一种“专家”身份进行干预，而应当采用非指导性原则与青少年进行平等的交流与合作（汪新建，2002）。

平等关系的建立不仅仅是社会工作者身份角色的转变，同时也是社会工作者态度的转向和实践方法的改变。从态度上看，社会工作者应当相信青少年个人拥有察觉和认识自身情境及自我的能力，保有感知生活经历当中一切体验的潜能，具备改善自我与环境关系的动力。从实践方法看，社会工作者应当对青少年充满信任，尊重青少年的独立性，以身临其境的方式想青少年所想，拓展青少年对体验域的感知，接纳原先被忽视的或抵触的知觉经验。

2.强调真实性反应

真实性是指社会工作者为青少年开展服务时的行为，需要做到觉察青少年内心的思想和感受，并能在必要时与青少年诚实地交流（卡福，2002）。由于大部分青少年并非主动求助者，且对家长、老师所转介的社会工作者并不完全信任，甚至对其充满警觉或敌视。在青少年自我概念识别之前，社会工作者与其进行坦诚（曾德琪，2003）且不加掩饰地交流尤为重要。

自我概念识别的关键在于，激发青少年尽可能感知体验世界和知觉域中被忽视、排斥或歪曲的体验。这些体验既包括青少年自身真实的反应，也包括社会工作者或其他重要他人的真实性反应。真实性反应如果依附于青少年已有的自我概念时，则以一种直接经验的方式被自我概念所察觉、吸收。但是，当真实性反应对青少年已有的自我概念产生威胁或不一致时，则真实性反应被以歪曲的方式所察觉（罗杰斯，2013）。因此，在实务过程中，社会工作者应当将自身的感受直截了当地告诉青少年，不应讳言自身的信念、价值观和反应，而应当以即时化或自我表露的方式坦诚地与未成年人进行交流。社会工作者可以切实、适当地向未成年人披露自身的经历或者处事方法，为青少年提供参考（徐慧、侯志瑾、黄玉，2011），以唤起青少年的信任与回应。

3.尊重各项权利

笔者在实务过程中发现，青少年在家庭和学校的生活与学习过程中，面临“失权”“缺权”的风险。由于家长和老师与青少年在抚养、教育关系上的不对等，经常会忽视或剥夺某些青少年的基本权利。因此，社会工作者在服务过程中应当保障青少年有按自己的人格需求发展的自主权（李明，2006），尊重青少年享有知情权、隐私权、话语权等各项权利。更为重要的是，在建立关系阶段应当让青少年感受到自己是被尊重并且值得重视（王瑞华，2005）。尊重青少年各项权利能高效、快速地建立起青少年对社会工作者的信任，为青少年增进自身体验和感知，接纳与自我概念不一致的体验，拓展或形成新的自我概念，提供了必要支撑。

4.坦诚交流

坦诚交流是建立良好关系和消除隔阂的有效方式之一。实务中，社会工作者和青少年都应该在语言、态度、知觉和行为上保持坦诚与接纳。本文将与青少年的坦诚交流的要素总结为以下几点：（1）沉浸体验而非置身事外。当事人中心治疗强调社会工作者应当放弃“置身事外”的想法和行为，取而代之的是表现出对青少年无条件的积极关注。社会工作者通过沉浸到同理过程中，察觉青少年的体验世界，像青少年一样看待和认识自己。（2）富有弹性的角色。坦诚交流和青少年特性意味着社会工作者不应当拘泥职业角色，而应表现出多元、弹性的专业和生活角色，这能够让青少年对社会工作者产生信赖感，营造安全的关系或者氛围。富有弹性的角色并非将社会工作者隐藏在职业角色背后，而是继续保持与体验、情感的一致，并交流自己的心情和感受。（3）自由表达。社会工作者在与青少年交流过程中应当避免被技术或者某种专业角色所束缚，应当充满自信和基于真实情感地自由表达。（4）避免防御反应。社会工作者在专业优势的支持下，同理青少年的消极反映，并且进一步探索自身存在的不足，而不是对其作出防御反应（范艳，2009）。

通过建立以平等、真实、尊重和坦诚为一体的专业关系，为青少年搭建安全、舒适的服务情境，从而促进青少年的自我体验、披露与交流。

（二）同感共情：分享体验

同感强调社会工作者要从青少年的角度去看待世界，理解他们的感受。由于体验世界、知觉域只属于青少年自身，也仅有可能被其自己所感受，因此同感共情则是社会工作者引导青少年探索自我概念的关键步骤。

社会工作者应设身处地体会青少年内心的各种冲突，帮助青少年表达在平时不想或不能表达的各种“隐蔽”情感，成为青少年的一面“镜子”，折射出青少年内心深处的体验世界。通过同感共情，社会工作者不仅可以讲出对青少年已经知晓的内容的理解，还可以把隐藏在青少年内心深处无法宣之于口的体验的意义也表达出来（罗杰斯，2004）。实务中，社会工作者应当暂时摒弃自身的主观标准，站在青少年的角度观察和体验世界，从年龄阶段、家庭环境、个性特征等方面去感知、体验青少年的生活情境，从而更好地理解青少年的生活情境和内心世界。为了实现同感共情，社会工作者可以做到以下几点：

1.无条件积极关注

无条件的积极关注意味着无论青少年的感受和行为如何，社会工作者都会尽力关心和尊重他，并接纳青少年对具有积极、成熟等特征的社会性情感的表达，以及他们对消极、幼稚的情感表达，甚至是一些越轨行为。社会工作者将青少年视为一个独立自主的人，给予他们接纳和关注，允许青少年拥有自己的情感和体验，并能够发现独属于他自己的意义（罗杰斯，2004）。社会工作者无条件积极关注所创造出的安全氛围是同感和共情得以实施的先决条件。当青少年感受到安全、被接纳和关注的时候，才不会担心社会工作者对自己的印象，可以自由地表露自己的思想、感受和行为（文军，2010）。

2.挖掘被忽视的体验

为进一步挖掘青少年被意识所忽视的体验，社会工作者可以通过手势动作、身体姿势、面部表情、声音特点和身体位置表现出对青少年的真实关切，从而增进青少年对忽视体验的察觉，也为社会工作者感知其情感、知觉和体验创造机会。

在实务中，笔者认为倾听技巧和共情反应在挖掘青少年被忽视的体验中较为有效。在探索被忽视的体验时，笔者经常使用专注和倾听的技巧，来感知青少年的体验世界。社会工作者通过友善的视线接触、开放的姿态和关心的态度，关注青少年的表达，用心倾听青少年传递和表达的信息，感知和理解青少年的各种想法及感受。此外，由于青少年与社会工作者之间不可避免地存在“主体间性”。在实务中，笔者通过共情性反应，试图进入青少年的主观世界和他们的参照系统，并以此认识当事人的认知和体验。当青少年表达自身感受和体验的时候，为了能够在形式和语言上更为简练或清晰，以概括的方式重述青少年的话语，以便青少年能够检验自身模糊的体验。当青少年无法表达出某些体验时，则可根据青少年的某些体验进行一定的延伸和判断，虽然带有一定的主观性，但是这种延伸和判断是基于对青少年所表达出体验的一种因果关系的猜测。如果延伸和判断符合青少年被忽视的体验，则会在后续治疗过程中得到青少年的验证，反之，则会被青少年否认。

3.在情境中理解体验

青少年习惯将自身的感受或态度隐藏在日常生活情境当中，甚至导致青少年自身可能无法充分地体验其态度或感受。社会工作者需要拥有对青少年日常生活情境挖掘的能力和掌握理解青少年情感、认知和自我的技术。基于实务过程，笔者将理解青少年体验的技术总结为以下几点：（1）使用开放式问题。开放式提问有利于促进青少年与社会工作者之间的沟通，引发青少年倾诉的话题，有助于展现社会工作者对当事人的关切和兴趣，进而在更加平等的专业关系基础上进行交流。开放式提问允许青少年自主选择话题，而不是社会工作者带领青少年在事先设定好的话题之间交流（乔拉米卡利、柯茜，2019）。（2）还原日常生活情境。还原日常生活情境，一方面鼓励青少年详实地描述影响其感知和自我概念形成的日常生活情境，另一方面，鼓励社会工作者在青少年日常生活当中去理解行为以及行为背后产生的原因。还原日常生活情境还有助于青少年的自我披露与叙事。（3）进入青少年的内心而非置身事外。当事人中心治疗反对社会工作者置身事外地扮演被动倾听的角色。社会工作者应当在专业知识的指导下，努力进入青少年知觉域的中心，尽可能完整地察觉青少年的内心，并重点找寻歪曲符号所形成的自我概念。

4.接纳歪曲与否认的体验

当青少年与环境互动过程中，产生于自我概念不一致的体验或生活中重要他人的评价与自我概念不一致时，青少年可能以歪曲符号的方式将不一致的体验融入已有的自我概念当中，或以一种否认的方式拒绝、抵制不一致的体验。而歪曲符号的体验和否认的体验是造成青少年情绪焦虑、自我防御、无力感、脆弱性的原因（罗杰斯，2013）。作为社会工作者应当真诚地接纳青少年歪曲或否认的体验，引导青少年朝着更为灵活、包容、真实、全面的自我概念发展，拓展自我概念与体验之间的联系，重塑青少年对自己的认知、认同与接纳。

由于在建立关系阶段社会工作者采取了接受和理解青少年的态度，以诚恳、友好的方式，不加评价地接纳青少年的积极或消极的情感。青少年得以逐步意识到歪曲或否认的体验，并有机会重新认识自我概念和体验之间的联系。在探索青少年歪曲或否认的体验过程中，笔者比较常用的方式有即时化和自我表露。当青少年自我披露体验与自我概念不一致的经历时，笔者会即时表达自身的感受、想法和情绪，引发青少年对不一致体验的思考。通过即时表达引导青少年认识到不一致体验是如何被歪曲符号化吸纳进入自我概念或被拒绝在自我概念之外的过程。当青少年分享的体验与笔者的某些经历类似时，笔者则会在适当的时候以自我表露的方式表达对青少年所经历事件的看法和感受，坦诚地向青少年披露自身的观点、经历。经过笔者的自我披露，青少年往往会以笔者为“镜子”，更容易认识到之前歪曲或被拒绝的体验。

当事人中心治疗作为一种非诊断性治疗技术，其关键在于识别、重构当事人的自我概念。本文重点关注青少年自我概念演进的路径，社会工作者通过无条件积极关注，建立良好的治疗关系，创造安全与接纳的环境，在日常生活情境中理解和感知青少年的体验，最终在同感共情的基础上，引导青少年积极分享自身体验，关注被忽视、歪曲或拒绝的体验，为社会工作者探索、识别青少年自我概念的路径提供经验借鉴和路径，同时也为促进青少年以更加开放、包容的态度认识、接纳自己的体验世界，拓展知觉域和自我概念提供了可能。使得青少年有机会重新认识自我，并为在新的水平上实现自我整合奠定了基础。