“基础能力”社会工作理论

张 威 陈曦明

本文是尝试构建中国社会工作理论的一种初步探索，核心词是“基础能力、广义教育与社会工作”。全文分四大部分：为什么需要社会工作理论的新探索；本文的理论观点是如何形成的；以基础能力为根目标的社会工作；总结与讨论。

一、为什么需要社会工作理论的新探索

社会工作的核心任务是预防和应对社会问题，它具有双重属性：既是一门学科也是一种职业。作为学科，它需要进入科学化；作为职业，它需要进入职业化。而中国社会工作目前的状态是“尚未进入成熟科学化和职业化阶段”。科学化主要在于理论构建，职业化主要在于职业定位。两者共性在于：社会工作有清晰的功能定位。因此“没有科学化和职业化”带来的最大问题是社会工作缺乏战略性目标与核心职业定位，由此缺乏有效的行动过程和显著的工作效果。社会工作疲于应对各种表象问题、问题症状、直接进入方法和技术的丛林甚至迷失其中。若社会工作服务长期处于低效甚至无效状态，极易导致学科和职业发展危机。而“系统性解释问题并阐释社会工作核心功能”的社会工作基础理论的缺失，是导致社会工作无法进入科学化和职业化的核心原因之一。故本文的理论探索主要是指社会工作基础理论探索，聚焦于社会工作基础理论的含义、研究现状以及存在的一些问题。

（一）对社会工作理论的再认识：什么是社会工作基础理论？

在国内，谈到社会工作理论，人们会想到借用于心理学和其他学科的各种流派（如精神分析、行为主义、人文主义心理学流派或家庭治疗等各种理论模式）。此类理论在欧洲大陆国家被视为社会工作行动操作的理论依据或模式（因主要涉及应对社会问题过程中“预估和介入”①预估和介入的英文：Assessment，Intervention。两个工作阶段），故被称为特殊性社会工作理论（实践理论），并被置于社会工作方法范畴内讨论。而“阐释个体性和社会性问题成因、个体与社会关系、社会工作功能任务与职业目标独特性”的社会工作理论被称为普遍性社会工作理论（基础理论）。西方现有的社会工作基础理论系列主要形成和发展于欧洲大陆德语国家，分为三大类：社会工作理论前身、古典社会工作理论和现代社会工作理论（Engelke et al.，2016）②社会工作理论前身是指13-19世纪来自神学、哲学、教育学、经济学、政治经济学等学科关于如何解释和应对社会问题的观点，它们对后来社会工作思想和理论的形成产生了重大影响，因此被称为“社会工作理论前身”。古典社会工作理论形成于社会工作和社会教育学出现的时期，它是指19世纪末至20世纪50年代的理论家观点，他们研究和论述的主要对象是：解释当时历史背景下社会问题形成的原因、为什么会出现社会工作（及社会教育学）、什么是社会工作（及社会教育学）、社会工作（及社会教育学）的目标是什么。现代社会工作理论是指20世纪50年代至今的理论家观点，他们研究和论述的主要对象是：解释当代社会问题形成的原因、阐述社会工作的社会功能和任务、阐述社会工作的科学属性、社会工作的专业性、质量与职业能力、探讨社会工作的科学化。社会工作基础理论的特点是多样性和非同一性，即同一时代有多种理论并存。它们有着两种共同的根源：一是基督教理论与传统；二是哲学基础与传统。此外，需要强调的是，“系统理论”比较特殊，它既属于普遍性社会工作理论（即基础理论），也属于特殊性社会工作理论（即实践理论）。该理论系列含30多位理论家的理论思想，对推动西方社会工作学科和职业的发展有巨大贡献。社会工作基础理论与实践理论两者相辅相成、互为补充，前者主要阐释“社会问题为何形成、社会工作是什么”，后者主要阐释“社会工作如何做”（张威，2020）。

社会工作基础理论形成和发展于社会工作本学科，其特征和形成脉络有别于实践理论。

与常规科学理论相比，社会工作基础理论更具有反思性科学理论的特征。两者区别在于：常规科学理论属于体系外部观察，而反思性科学理论属于体系内部观察，带有极强的反思性。社会工作基础理论作为反思性科学理论，形成于常规科学理论之上，尤其是社会理论。常规科学理论形成于不同的科学认识论基础之上，而科学认识论又源于哲学。因此社会工作基础理论的形成脉络和特点是：从哲学到科学认识论再到（常规）科学理论再到社会工作理论（见图1）③社会工作基础理论大多形成和发展于欧洲大陆国家。波曼（Borrmann）认为，与欧洲大陆相比，美国的社会工作理论通常只停留于“常规科学理论”（如社会理论）层面，未形成真正意义上的社会工作理论，比如在（法兰克福学派）“批判理论”的基础上形成了批判性社会工作理论（critical social work）。而欧洲大陆国家的社会工作理论在不同的科学认识论和社会理论的基础上，进一步形成和发展为独立的理论体系。。中世纪的欧洲学者在哲学和神学范畴内，用诠释学和现象学的认识论分析解释其所处时代的问题并提出解决问题的方式。因此在20世纪前，诠释学和现象学在社会工作理论形成中占据主导地位。从19世纪中期起，其他科学认识论开始越来越多地被运用，如经验性社会研究和马克思列宁主义的认识论。现有社会工作基础理论系列形成于不同的科学认识论或社会理论基础之上，例如诠释主义、现象学、批判理性主义、辩证唯物主义和历史唯物主义、批判理论、芝加哥学派（社会生态学）和符号互动主义、系统理论（又分为系统理论—建构主义视角、系统性—生态性视角、系统性—本体论视角）①德语原文是Hermeneutik，Phänomenologie，Kritischer Rationalismus，Dialektischer und Historischer Materialismus，Kritische Theorie，Chicagoer Schule（Sozialökologie）und Symbolischer Interaktionalismus，Systemtheorie（Systemtheoretisch-konstruktivistischer Zugang，Systemisch-ökologisch orientierter Zugang，Systemisch-ontologisch orientierter Zugang）。等。

图1 社会工作基础理论形成的脉络特征②资料来源：根据Borrmann和张威于2019年10月15日开展的学术讨论绘制。

（二）西方社会工作基础理论的研究现状与问题的提出

笔者研究社会工作基础理论10余年，发现各种不同的古典和现代社会工作理论均存在两点共性。一是个体与环境的双重视角。无论是解释问题，还是定位社会工作功能，均兼顾个体性因素与环境性因素。即强调社会问题的形成与环境（包括宏观因素）息息相关。因此，当社会工作应对社会问题时，不能忽视社会性、体制性影响因素，除了面向个体增强其能力、使其能独立应对问题，社会工作任务也在于为个体创造积极的环境和政策条件③早在一百年前简·亚当斯（Jane Addams）就提出社会问题的形成与社会因素密切相关，只有通过改善那些影响人们生存的环境条件、通过社会立法和制定政策才能从根本上解决问题并改善人们的问题状况，这一立场有别于将社会问题归因于个体的观点。。二是将“生活、生活世界、（完成）生活任务、生活进程”置于核心地位。在应对社会问题、帮助个体的过程中，将个体生活进程置于社会发展进程之下，将个体生活世界和完成生活任务的生活进程置于社会工作的核心地位，因此，“预防与解决社会问题的进程”与“协助个体较为顺利地完成生活任务的过程”相对应。

以上两点共性尤其体现于现代社会工作理论中。蓓尔娜斯科尼（Bernasconi）（2007）的系统性、过程性社会工作理论认为，资源配置不均、社会交换不均、社会权力不均、社会准则不均会引发社会问题，而社会问题总是体现于人们的生活世界领域。当人们所拥有的内部资源和外部资源不足以满足需求时，“问题”便会形成。因此社会工作需要从资源配置、社会交换、社会权力、社会准则层面促进公平的实现和需求的满足。迪特·吕（Dieter Röh）（2013）认为，物质资源只是实现美好生活的基础而非决定性因素，只有借助“个体能力”以及“现实环境为其发挥能力所提供的选择自由、社会空间和实际可能性”，个体才能将物质资源转而用于实现其生活愿景，过上一种他想过的生活。因此社会工作的任务在于：增强个体能力，同时为其提供和创造积极的空间和可能性。博内施（Böhnisch）（2008）认为，要在“社会变迁进程”和“完成生活任务进程”两者之间定位社会工作的功能，社会变迁为个人和家庭带来的影响，使得人们完成生活任务的进程充满挑战和困难，因此不应将社会工作只看作是一种应对特殊社会问题和帮助困难群体或弱势群体的职业，而应将其视为一种对人们完成日常生活任务状态的社会性回应方式，因此社会工作涉及所有人。替尔施（Thiersch）（2002）的“以生活世界为本的社会工作”认为，社会工作职业定位不在经济、政治或其他领域，而是在人们的生活世界领域。“生活世界”更多是指人们应对生活挑战、完成生活任务的一种日常生活过程。社会工作作为一种外部支持力量，协助人们促成人与人之间关系的形成，同时从社会政策和立法层面创造或改善社会生活空间，以确保人们较为顺利地完成日常生活任务。杰美因（Germain）与吉特曼（Gitterman）（1999）提出的“社会工作实践的生活模式”①英文全文是Life Model of Social Work Practice。也将“生活”置于核心地位。他们认为问题出现的原因在于：人与环境的契合状态出现问题。因此社会工作的功能是致力于“人与环境的良好契合”②张威，2021，自编教学讲义《社会工作理论》（尚未发表）。。

显然，“个体与环境的双重视角”以及“以生活进程为核心”，是西方现有系列社会工作基础理论带给我们的有益启迪。然而，在长期持续的中国社会工作实践和研究过程中，笔者对现有的社会工作基础理论进行重新审视和思考，并从三个层面提出有待进一步探讨的几个问题。

1.环境层面

现有基础理论在解释问题和定位社会工作目标时，虽兼顾个体与环境双重视角，但在两者之间似乎更强调社会性因素，故将社会工作与社会公正密切相连③近年来，新自由主义和经济全球化加剧了西方发达工业国的各种社会问题，福利国家和福利体制下的社会工作也陷入前所未有的困境，这迫使西方社会工作理论家们更加呼吁“国家和政府有责任和义务，为个体和家庭创造政策性和环境性积极条件或提供公正、自由的空间和可能”。笔者认为，西方理论家如此强调政府的功能和环境的作用，恰恰在于：资本主义体制“利润最大化”的固有特征源源不断地产出社会问题，福利国家和福利体制（包括其框架下的社会工作）被迫不断地回应这些问题，而新自由主义和经济全球化背景下的福利国家已陷入危机状态，换言之，单靠建设福利国家和实施社会政策，很难从根本上解决社会问题。。迪特·吕（2013）强调公正与美好生活的关联，但他的公正概念来自阿玛蒂亚·森（1992）的能力理论（Capability Approach），有别于传统公正概念。传统公正理论（Rawls）强调的是：通过重新分配物质与资源达到某种合理状态，与其不同的是，阿玛蒂亚·森强调的是“不平等中的平等”（不同的能力、但均等的机会）。迪特·吕将Capability（能力）分解为两个词：Ability“个体能力”，也被努斯鲍姆（Nussbaum）（1999）称为“内部能力”；Capacity“外部能力”，即社会环境、现实体制为个体发挥能力和实现生活愿景所提供的社会空间、选择自由和可能性。但显然上述三位学者都将重心放在“国家和政府有责任，为人们提供均等的机会”。而笔者认为，“通过国家政策实现社会公正和满足人们需求”，需要两个前提假设：一是消除市场中的竞争，二是消除人与人之间的差异。这两点显然无法实现。而且，发达工业国的经验已表明：单纯依靠建设福利国家和实施社会政策，很难从根本上解决社会问题。因此，笔者提出的问题是：在环境和个体因素背后，问题形成的最核心原因还有哪些？

2.个体层面

“能力”显然已被理论家们公认为一种（应对问题的）核心个体资源。增能、赋能（empowerment）或能力建设已成为社会工作在个体层面的核心目标。杰美因与吉特曼（1999：20）认为以下四种能力最为重要：与人建立关系的能力、行动能力（尤其指完成生活任务和解决问题的行动能力）、自信心、自我负责和自我掌控生活的能力。其中，与人建立关系的能力最为核心。博内施（2008）所理解的能力是人们完成生活任务所需的核心社会能力，如与人交流和沟通的能力、允许个体差异存在的能力、体会和感知他人的能力、自我控制的能力等。替尔施（2002）、蓓尔娜斯科尼（2007）、德维（Dewe）（2015）与奥托（Otto）（2018，2020）在理论中提及和阐释能力时主要涉及助人者层面即社会工作者所需的职业能力。奥托在反思性社会工作理论中提出，“反思性专业性”是社会工作者的核心职业能力，它要求社会工作者具备在社会环境框架下观察和理解案例的能力、将第一逻辑和第二逻辑连接并在此基础上建立第三逻辑的能力、与案主平等合作的能力等。萨勒蒙（Salomon）（1926）早在20世纪初就指出：社会工作不是一种知识职业，而是一种能力职业。这些理论家均列出服务对象和社会工作者所需具备的个体能力。而笔者提出的问题是：哪些因素支撑着这些能力的形成？其背后还有哪些核心要素？培养能力的途径是什么？在此基础上还需要澄清：能力是如何形成的？哪些原因导致人们无法形成能力？社会工作者在帮助案主时主要协助其建立何种能力？（“助人”是指助什么？“自助”又是指助什么？）能力建设的过程有何特征和难点？

3.个体与社会关系层面

现有基础理论在解释问题和定位社会工作功能时，均强调个体与环境的双重视角：个体层面的工作核心是增强个人能力，环境层面的工作核心是改善旧环境或构建新环境（如完善社会政策、构建社会空间）。然而，尽管社会工作早已看到“人与社会的关系”“人在环境中”，杰美因与吉特曼（1999）也提出，问题就出在人与环境没有达到良好的契合；替尔施（2002）也认为，社会工作虽然以生活世界为本，但无法摆脱体制世界的影响。但是，“促使人与环境的契合”究竟是指什么？借助何种途径？理论家们并未做阐释。由此笔者提出以下问题：人与社会的关系究竟体现于何处？个体作为环境中的积极行动者，在两者关系之间起着什么作用？位于人与社会两者之间的社会工作，其功能定位又是什么？

概括地讲，现有社会工作基础理论分为主体理论和结构理论两大取向①主体理论和结构理论的德语原文是：subjektive Theorie und struktuelle Theorie。。主体理论主要涉及个体层面，结构理论主要涉及环境层面以及个体与环境关系层面。分析表明：无论单靠环境因素，还是单靠个体因素，社会工作都很难达到较为理想的效果。这迫使我们回到最原始的问题：在环境因素和个体因素之外，更确切地说，在“人与社会的关系”这一层面，社会问题形成的最根本、最核心的原因是什么？社会工作最根基、最核心的任务是什么？通过何种途径完成这一任务？因此本文着重从人与社会关系层面以及人作为积极行动者的角度，尝试对社会工作理论进行新的探讨。需要强调的是，理论构建服务于科学体系的形成，因此每个理论仅具备特定性、侧重性，而无法具备完整性。本文的理论观点亦如此。

二、本文的理论观点是如何形成的

作为科学，社会工作是一门职业化的反思科学；作为职业，社会工作是一种反思性职业。这一双重属性决定了社会工作的理论构建过程有别于常规科学理论：具有极强的反思性。这种反思性体现于：研究者的结论不单单来自外部观察，更多来自体系内部观察。这要求社会工作的研究不能只发生于大学和科研项目，而是要根植于社会工作应对问题的职业场所和行动过程中。本文理论的产生是基于一个漫长的（长达八年）、不断循环的、还原本质和真相的实践过程。本文新发现、新观点的形成，基于两类研究。一类是理论研究，主要是对现有社会工作基础理论的研究，同时基于社会理论（如批判理论）、系统理论和洪堡的广义教育思想。另一类是实践研究，主要是对笔者成立的华仁社会工作发展中心①机构全称是“成都市锦江区华仁社会工作发展中心”，成立于2013年1月，主要面向儿童、青少年、家长、家庭、中小学教师、刚入职年轻人以及各阶层人群提供专业社会工作咨询。八年中，华仁服务的群体和工作目标，随着百姓需求和工作核心的不断深入，发生了五个阶段的演变。第一阶段2013－2015年：工作重心从孩子转向家长，目标从应对孩子问题转向培养家长能力。第二阶段2015－2016年：咨询形式从一对一咨询转向团体咨询。第三阶段：2017－2019年：服务对象从家长扩展到家长、教师、年轻人、照顾孙辈的老人，工作目标超出家庭教育，触及生活世界的各个领域。第四阶段：2020－2021年：工作目标进一步明确，确立“系统性思维能力”建设的目标。第五阶段：2021年至今：首次提出“基础能力”概念，确立了更为核心、更为清晰的工作目标：“培养基础能力”。（以下简称“华仁”）长达八年的实践工作观察和研究，以及基于诠释学、现象学等科学认识论之上进行的长期观察和思考。该实践研究是一个持续不断、循环往复的长期研究：“解释问题—确立目标—应对问题（行动）—思考问题—分析效果、重新解释问题—调整目标—思考问题—应对问题（行动）—分析效果、再次解释问题”。这一循环过程，在理论和实践层面不断演化和变换，与社会工作基础理论研究过程交相呼应。

（一）实践研究背景

笔者具有社会工作实践者和研究者的双重身份。笔者从事一线社会工作、亲自面向儿童青少年、家长、中小学教师、各类从业人员持续服务长达八年；华仁社会工作发展中心的服务对象带来的问题涉及各年龄段（儿童青少年和成人）、各人群（孩子、家长、教师、刚入职年轻人、退休人员）、各个职业领域和社会阶层（高、中、低收入阶层）、各个生活领域：如孩子问题（做事拖拉、玩手机、厌学、抑郁、自残、轻生念头）、家庭教育和家庭关系问题（育儿焦虑、崩溃、父母与子女之间、夫妻之间的关系冲突、分居、离异、隔代教育、三代家庭问题）、亲密关系问题、职场问题（职场压力、焦虑、迷茫、人际关系问题）、负面生活经历（失业下岗、破产欠债、患病、遭受暴力）以及涉及所有年龄段的共性问题（对未来的担忧、对生活的恐惧）。服务对象来华仁求助时通常是带着某个具体的问题，他们期待在华仁获得具体方法，以解决其面临的问题。华仁提供的服务具有独特性：不分服务类型（儿童青少年社会工作、家庭社会工作、学校社会工作等），避开服务对象所带来的具体问题，并以问题形成的逻辑脉络为导向，应对“问题背后的真相”，帮助或推动其获得基础能力②基础能力和实用能力的界定见后文。。当基础能力形成时，会促进实用能力的形成。当服务对象具备这些能力，再次面对“老问题”时，其自身不仅能有效解决这些问题，同时也会影响到生活中的其他方面，他们甚至具备了影响他人的能力，整个生活状态和精神状态都发生质的变化，能够较好地掌控生活（见图2）。

图2 服务对象的期待与华仁社会工作的独特之处③资料来源：张威、陈曦明制作。

（二）理论构建的科学认识论基础

科学认识论致力于阐释“人们对世界的认识是如何形成的”。本文理论观点的形成主要以诠释学、现象学、辩证唯物主义等科学认识论为基础。

1.现象学还原法

本文实践研究首先基于现象学的科学认识论。现象学认为，在人们所觉知和体验的事物和现象背后，还存在着一种既有的真相秩序。因此现象学的任务在于：认识那些隐藏于现象背后的事物本质。按照现象学观点，世界上可见的现象以及与其相联的所有结构，都基于一种（对观察者来说）隐藏着的现实之上。这些结构会先赋予整体和局部一种普遍性意义。因此，应回到所有体验的事物的“本身”，以看清“事物的本质”。换言之，事物的现象与本质并不一定相吻合，即事物所显现的外部现象并不一定与其本质相符合，可能存在假象或错觉。对意识和事物现象之间关联性的探究，带来对事物本质的认识。因此现象学是一种独立的哲学基础流派，其目的是：从二手世界（现象）抵达一手世界（本质）（Lambers，2013）。在现象学中“生活世界”概念是核心，胡塞尔（Husserl）也提出了现象学生活世界哲学。在当今应用社会科学和人文科学领域，现象学更多是作为一种人类赢得认识的基本立场和方法出现的。哲学现象学提出了“看清事物本质的四步还原法”（见图3）①“看清事物本质的四部还原法”德语原文是vier Reduktionsstufen der Wesensschau。第一个还原阶段：从理论世界到生活世界；第二个还原阶段：从朴质自然的观点到现象学观点；第三个还原阶段：从现象学观点到探究事物本质；第四个还原阶段：从探究事物本质到超验论主体性（transzendentale Subjektivität）（Lambers，2013）。，但在应用社会科学领域，人们只运用前三个还原步骤，因为其核心并不是以此达到解释世界的目的，而是在人类获得认识的过程中，现象学所要求的“不带成见与保持客观”的原则被继承了下来。

图3 现象学还原法②资料来源于Lambers所著的Theorien der Sozialen Arbeit.Ein Kompendium und Vergleich一书，详见第279页。（理解“现象是什么”而不是“它表现成什么”）

本文的实践研究基于现象学还原法的前三个步骤。社会工作的服务对象为什么会出现各式各样、症状不同的问题？这些“问题”作为现象，其背后的真相是什么？社会工作者在帮助他们时，究竟是应对这些具体问题，还是应对问题背后的“真相”？核心任务和本质是什么？如何才能促成服务对象的真正改变？为了从客观角度发现这些真相，从二手世界（现象）抵达一手世界（本质），本文实践研究基于以下三个步骤。第一个还原步骤是：建立“朴质自然的观点”，以便从理论世界重返生活世界。这是指实践者和研究者把他所获得的关于观察对象的前知识（专业文献和媒体信息、自己的成见或偏见）先搁置一边。只有做到下决心、有意识放弃已有判断，才能从真正意义上“进入”服务对象的生活世界，由此建立“朴质自然的观点”①“朴质自然的观点”举例：比如对“问题”的以下解释：人与人之间出现问题，是因为“态度”出问题，如缺乏尊重、理解、接纳和支持。而其背后是什么？是什么导致“态度问题”？“朴质自然的观点”无法解释、故需要进入现象学观点。。第二个还原步骤是：“对朴质自然的观点进行反思”，以便从朴质自然的观点进入现象学观点。“反思”是指“进入”服务对象生活世界的实践者和研究者能否“从中再抽离出来”。换言之，实践者和研究者需要与自身、与自己的观点、与服务对象之间保持一定批判性距离，并将自己与服务对象之间的合作过程和关系状态纳入观察范围。只有这样，才能做到客观、辩证地观察和分析，而不是不加反思地得出某种观点。第三个还原步骤是：找出“观察对象的本质”，以便从现象学观点进入对事物本质的探究。此时的实践者和研究者拥有大量经验和信息（如文字记录），需要对那些重复出现、具有代表性的特征进行识别和判断，从中发展出类型学，并从各种不同角度去审视和理解现象，从中凝练出具有高度普遍性的共性与规律（Lambers，2013）。本文实践研究持续八年，研究发现基于对以下三类一手资料（约800万字）的质性分析②质性分析的三类一手资料共约800万字，陆续在八年内（2013-2021）完成。。第一类是100个面对家庭的一对一的社会工作咨询案例③需要强调的是，华仁所进行的咨询属于社会工作咨询，目标以能力建设为主。因此有别于临床咨询（心理咨询和心理治疗）（临床咨询主要应对心理障碍和心理疾病问题）。所以，华仁的服务对象不是有心理障碍和心理疾病的患者，而是因能力缺失陷入困惑或困境的各种群体，如儿童青少年、家长、中小学教师、各个行业的从业者、刚入职的年轻人、已退休带孙辈的老人等。华仁的社会工作咨询分两种形式：一对一咨询和团体咨询。。笔者连续三年对460次咨询谈话（约276万字）进行了质性分析④2013年1月至2015年7月。。第二类资料是以团体形式进行的社会工作咨询（即“华仁星期二”）⑤2016年5月至2021年9月。。笔者连续五年对126次“团体咨询”记录（约378万字）进行了质性分析。第三类资料是接受团体咨询的服务对象每周提交的“华仁周总结”⑥2016年3月至2021年9月。。为了紧贴服务对象的日常生活、密切关注其需求变化和成长规律，要求其每周提交总结（交作业）。笔者连续五年对案主提交的1890份“华仁周总结”（约150万字）进行了质性分析。第一类分析资料跨越三年，第二类和第三类分析资料分别跨越五年，为笔者从长期研究角度“分析问题成因、确立工作目标、分析工作过程、观察案主改变、发现成长规律、凝练普遍性和共性、找到社会工作核心、发现真相”提供了宝贵而详实的一手资料。显然，该“还原真相”过程并非一步到位，而是一个持续八年、不断循环往复、螺旋上升的实践研究过程。

2.诠释学循环

本文的实践研究亦基于诠释学的科学认识论。哲学家和教育学家施莱尔马赫（Schleiermacher）和狄尔泰（Dilthey）认为，诠释学是一种有别于自然科学的科学认识论或方法论，它使人文科学免受自然科学思维的局限，同时为其提供一种科学基础。狄尔泰曾说“大自然我们去解释它，精神世界我们去理解它”。因此，诠释学⑦“诠释”希腊语hermeneuein=德语auslegen（了解或解释）。是一种“理解的哲学”⑧德语原文是Philosophie des Verstehens。。“体验—表达—理解”三段式⑨德语原文是die Trias：Erleben-Ausdrücken-Verstehen。是诠释学的基础。狭义的诠释是指对文本的诠释（如语言学和哲学的知识），而广义的诠释亦指对生活现实和生活世界的解释：认识、理解生活现实和生活世界的实质，并用语言表达出来（如历史学、人类学、社会学的知识）。每一种生活现象既隐含独特性和个体性，也隐含普遍性和客观性。它既能带来基础性理解又能带来整体性理解，由此形成诠释学循环①在此需澄清一个问题：诠释者如何确保，他解释的内容与实际相符？一类观点这样回应：人们的解释与现实无关，它只是观察者或解读者纯粹的投射或建构。唯名论和唯我论属于此类观点。另一类观点认为：人们的解释反映实际存在的现实、体现人类的认识和思考。思想唯实论、本体论（本体主义）属于此类观点。（见图4）（Engelke et al.，2016）。很多学者认为，诠释学是人文科学和社会科学中最为重要的科学认识论。没有诠释学，就谈不上科学和科学理论（Gadamer，1960；Geldsetzer，1989；Mittelstraß，1995；Kron，1999）。

图4 诠释学循环②资料来源于Lambers所著的Theorien der Sozialen Arbeit.Ein Kompendium und Vergleich一书，详见第276页。

本文的实践研究基于诠释学循环，尝试理解和解释“社会工作的服务对象为什么会出现各式各样的问题、如何才能发生真正意义上的改变”。即本文的研究发现和科学认识是一种“从前理解到文本理解、再从文本理解到前理解，如此循环往复、发现核心共性”的过程。这种循环主要体现三个阶段。

第一阶段“知识训练、解释问题”：服务对象前来求助，因日常生活经验已无法解决问题。换言之，求助者不具备解释问题的能力。因此华仁最初的工作重心是结合日常生活对服务对象进行知识训练、解释问题、推动其穿过表面现象看真相。尤其是用广义教育的科学知识与服务对象的日常行为做对比，以期服务对象能建立反思能力，进而改变固有认知和行为（此阶段助人者较主动）。但结果却不尽理想，虽然服务对象能很快理解知识并表示认同，但一回到现实生活中、面对新老问题时，所理解的知识消失殆尽，在下一次“华仁星期二”③“华仁星期二”是指华仁提供的团体咨询，属于社会工作咨询范畴。社会工作咨询有别于临床咨询（心理咨询和心理治疗）。前者面向能力缺失者，进行能力建设。后者面向心理障碍和心理疾病患者，进行治疗。“华仁星期二”团体咨询已持续六年，目前仍在继续（因每星期二晚上举行而得名）。中，只要问题稍有不同，又会陷入“无知”状态，无法做到举一反三。这种工作方式持续很长一段时间后，效果并没有因知识和时间的积累有所起色，甚至出现服务对象直接将获得的知识当成了与家人争执的“理论依据”。华仁从服务对象反馈的作业（周总结）中发现，在助人者和受助者之间“教育关系纽带”非常牢固的情况下，当同样的知识传递过去时，受助者所接收的内容不一样、在生活中的反应也不一样。

日常生活中，有的人用知识应对事物，有的人用经验应对事物，有的人用感受应对事物。只用“知识”应对事物的特征是知识被工具化、方法化，新获得的知识成为新工具，并且不是用于自身，而是用于要求他人、控制他人、指责他人甚至攻击他人。此类人特征是：情感缺失，毫无能力审视自己（无自我教育），但对知识极易理解。长期以来“讲道理”、与人发生冲突时，愤懑、不满、抱怨、痛苦（因为他们不明白，问题不是出在知识层面）。显然，拥有知识无法替代自我教育、知识无法转化为能力；此类人是狭义教育的产品、知识化训练出来的人、过着应试生活。其根源亦可追溯到家庭和同辈群体的社会化环境。只用“经验”应对事物的特征是：来自生活的旧经验、旧习惯曾在特定环境下带来了一些好处，因而成为个人应对事物的固定方式。当此类人获取新知识时，很难丢掉手里的经验，而是选择性地在知识中寻找和使用，知识同样被工具化。知识他们完全明白，但回到生活中荡然无存。显然他们不具备根据环境的变化更新自身经验的能力。当他们以这种方式应对问题时，生活对其的反馈几乎都是负面的、不理解。此类人通常觉得自己付出很多、牺牲生活去付出，但结果是反面的，很委屈、绝望。因此此类人的经验几乎都是“伪经验、旧经验”。只用“感知”应对事物的特征是：感知较强的人，把获得的知识转化为自己所理解的“画面”，知识已被消化（内化），而不是被工具化。但其弊端是缺乏对事物的系统性、结构性认识，缺乏方向。最严重的情况是：感知弱或毫无感知。这种情况下，知识对其毫无作用。知识虽然传递过去了，但在生活中毫无行动。他们无法将生活中的现象与知识联系起来。这类人亦属于狭义教育的“产品”，他们只能理解知识而无法感受知识。此阶段的观察和分析促使华仁思考：为什么单靠知识方法培训不起作用？或知识若要起作用，必须要建立哪些条件？

因此华仁调整了工作目标，进入第二个阶段“系统性思维能力训练、唤醒感知”，让服务对象将生活现象与知识相连接、将理性与感知相连接，以期服务对象掌握初步洞察力（找出不同表象问题的共性）。这种训练要求社会工作者自身就要具备强大的系统性思维能力（此阶段助人者依然较主动，但开始关注求助者的主动性）。这一阶段，社会工作者避开了服务对象带来的具体问题，只针对日常生活中的现象进行分析，以期服务对象能将此过程中形成的能力运用到自己的生活中去。同时推动服务对象在每周“华仁星期二”结束后，在自己现实生活环境中去践行新的认知，将新认知转化为新行动，如此循环往复。这一阶段的效果明显好转，大部分服务对象不仅具备了独立掌控生活的能力，甚至还出现了影响他人的效果，精神面貌焕然一新。但是，仍有部分服务对象除了增加知识外，自己的生活状态没有丝毫改变。进一步反思发现这部分服务对象有着同样的特征：服务对象感知不到他人、感知不到环境，并有着惊人相似的童年经历——没有同辈群体的自然成长环境；因社会化过程中缺乏广义教育，无法形成“看不见的能力”（如与人建立关系的能力），很难看到事物的真相，日常生活充满矛盾、举步维艰。

这促使华仁再次扩大思考范围，尝试进一步观察和解释：“人如何才能发生真正的改变”，并在人的知识系统、经验系统和感知系统的对话中寻找新的出路。由此进入第三个阶段：“培养服务对象的基础能力”（此阶段求助者较主动、助人者转为辅助和支持角色）。此阶段加入大量的自由讨论环节，目的是让人了解“不同基础能力”与“人的认知与行为结果”之间的关系。这种工作方式具有更加明显的训练目的，明显调动了服务对象的积极性。这一阶段的效果也较为明显，在这一阶段的培训中，前期所掌握的知识能非常有效地运用进来。在着力培养服务对象的基础能力过程中，与预测一样，当服务对象的基础能力慢慢成长之后，他们曾经带来的问题已然不再是问题。华仁在总结时发现一个明显特征：那些变化、进步很大的服务对象，都是感知能力较强的人，都对生活中曾经毫不关心的事物进行了观察和洞察，并从中获取了很多新的感受和发现，这些感受和发现对他们转变生活态度起到了明显的积极作用，并且有效地改善了家庭中和工作中的矛盾，并由此积极影响着其他人。

三、以基础能力为根目标的社会工作

对现有社会工作基础理论的分析和研究表明：（1）对问题的解释以及社会工作的功能定位与应对方式，主要呈现出两种视角——主体理论视角和结构理论视角。主体理论视角涉及个体层面，结构理论视角涉及环境层面以及个体与环境关系层面。部分理论家的研究结论已表明：单靠环境层面的改善（如社会政策和立法），或单靠个体层面的改善（如增能），无法从根本上解决问题。（2）无论是主体理论还是结构理论视角，都聚焦于可视性现象，即“问题”本身。本文持续八年的实践研究表明：（1）在解释问题和应对问题时，固然需兼顾主体理论和结构理论视角，但是“人与社会的关系”显然处于核心地位，而且在个体与环境两者的关系之间，人作为积极行动者所发挥的主观能动性不容忽视。（2）越过“问题”本身，在“真相”层面解释和应对问题，更能触及核心和根本。

因此，基于长期的理论研究和实践研究，笔者针对以下问题提出自己的观点，尝试从“人与社会的关系”角度以及“问题背后的真相”角度，尝试构建一种全新的社会工作行动理论：（1）如何解释“问题”：个体性问题、家庭性问题、社会性问题形成的最核心原因是什么？（2）社会工作的核心功能和任务是什么？社会工作应对这些问题的核心途径是什么？

（一）“问题”的解释

本节尝试从“人与社会的关系”角度阐释形成个体性问题、家庭性问题与社会性问题的最根本、最核心原因，重点探讨：（1）社会变迁对个体和家庭的影响；（2）生活世界与体制世界中的人；（3）“作用于人与人关系、人与世界关系”的“基础能力”；（4）对国内目前最根本的隐性社会问题的理解。本节不求解释问题的完整性，故其他方面略。

1.社会变迁对个体和家庭的影响

20世纪80年代起中国进入转型期。这种转型一方面带来了经济的飞速发展、物质生活水平的快速提高、国家强国地位的确立，另一方面也为个体和家庭带来新的挑战，随之出现新的问题。（1）近20—30年经济腾飞，地区间的差异增大，行业间的收入差异增大，贫富差异增大、社会分层加剧；科技飞速发展，自动化、智能化逐渐取代人力，对劳动力的需求发生改变，某些岗位被取消，这些因素导致就业难度和就业压力增加、竞争激烈。（2）生活成本增加，高额住房、医疗、养育子女、养老开销，加大生活负担。（3）城市化进程和社会流动加快，越来越多的人从农村流向城市。这一过程中很多家庭被拆分成四处分散的状态，这些因素导致原有家庭结构被打破、家庭的社会化功能被严重弱化。具体体现在两方面：家庭内部凝聚力下降，家庭应对问题和发挥功能的能力下降（去组织性）；家庭与外部社会环境之间的融合度下降、不协调性增加（去融合性）。尽管如此，家庭要独自应对各种生活问题，仍处于单打独斗的状态，其面临的挑战加大。外部环境中竞争增加，内部环境中功能下降，导致很多家庭力不从心，家庭成员之间极易产生矛盾。（4）现代社会中，人们生活方式的个体化不断增强，人们拥有选择自己生活方式的自由，但同时不确定性、不稳定性也在增加，换言之，人们独自掌控生活的挑战和压力也在增加，个体变得越来越孤单化，在缺乏家庭和外部支持的情况下，很多人陷入力不从心的状态。（5）“过早任务化”与“应试生活”现象：对未来的不确定性和不稳定性使人产生紧张恐惧、感到迷茫无助，并将这种压力传递给下一代。因担心孩子跟不上社会步伐，家长极力希望孩子以最快速度迎合各种要求，让孩子聚焦于特定任务（知识学习和成绩），而形成个性和能力所需的广义教育空间被屏蔽。家庭教育被体制化，成为学校应试教育的延伸；学校教育以狭义教育为主导、广义教育相对缺失；同辈群体成长环境正在逐渐消失。孩子的生活世界极其狭隘，充满被动安排，生活内容被过早任务化、工具化，而所需能力和主动性缺失，无法感知生活、感知他人，以答题的方式应对事物，过着应试生活。显然，时代变迁对人的要求发生了变化，新时代美好生活需要的不再是单纯的知识，而是完成生活任务、应对挑战所需的能力，但许多人依然在用旧的目标和经验应对新的社会环境，导致在个体和家庭层面出现一系列不适。（6）社会关系的经济化：社会关系的经济化侵蚀着人们的生活，迫使人们从传统纽带型人际关系转向目的性、计算性竞争型人际关系，人与人之间的基本信任遭受冲击，社会凝聚力下降。（7）物质生活水平的提高尚未与精神层面达到同步，传统价值观的作用较难维持，新的主流价值观又尚未形成，价值观缺失和精神财富匮乏，物质至上、消费至上的社会氛围浓郁，很多人失去生活目标和方向。

2.生活世界与体制世界中的人

社会变迁影响着个体和家庭，对人提出新的要求，改变着人与社会之间的关系。而人与社会之间的关系，生动地体现于生活世界①“生活世界”概念最初来自胡塞尔的现象学以及他提出的“现象学生活世界哲学”。哲学现象学后来进入社会学。舒茨（Alfred Schütz）（1899—1959）与他的学生卢克曼（Thomas Luckmann）（1927）和伯格（Peter Ludwig Berger）（1929）将社会学领域的哲学现象学进一步深入发展。舒茨（Schütz）和卢克曼（Luckmann）在现象学的社会学领域发展出与“日常概念”紧密相连的“生活世界概念”。他们认为，日常世界是一个以主体间方式构建起来的意义世界和文化世界。在日常生活中，所有事实总是事先就已被人们解释过了，这些解释体现着各种以主体性方式形成的意义关联和解读模式，它使得人们在日常世界中的体验和行动成为可能。由此生活世界概念成为一种具有普遍理性的哲学范畴概念（Lambers，2013）。与体制世界的关系状态中。在此笔者借用社会哲学家哈贝马斯（Habermas）提出的这两个概念。他在批判性社会理论中将“社会”分为“体制世界”和“生活世界”②德语原文是Systemwelt und Lebenswelt。两大部分。体制世界是指借助权利、法律、金钱运行的巨大社会体制（政治体制、法律体制、经济体制、国家治理、教育体制等）。体制世界的特点是“工具性沟通”和“目的理性”③德语原文是instrumentelle Kommunikation、Zweck-Rationalität。占主导，所有“沟通和理性”均服务于明确的目的，通过特定的工具和途径实现。而生活世界是指私人的、熟悉的、人与人之间的关系。生活世界的特点是：“交流取向的沟通”和“价值理性”④德语原文是verständigungsorientierte Kommunikation、Wert-Rationalität。占主导（Lambers，2013：106）。哈贝马斯（1985）认为，两种世界中，体制世界借助强大的控制媒介（如权力和金钱）确立规则，侵入到人们的生活世界，影响、控制甚至“殖民”着生活世界。“人们的生活世界被摧毁，因为它已无法以沟通的方式在体制世界和生活世界之间权衡”（生活世界的殖民化）⑤德语原文是Kolonialisierung der Lebenswelten。。

人与社会的关系，体现于生活世界与体制世界以及两者的关系状态中。体制世界借助其控制媒介（如权利、法律、金钱、规则）对人提出利益、利润、效率、效绩、成果等目的理性方面的要求，这些要求通常具有可视性、可测性；生活世界对人提出爱、温暖、尊重、鼓励、支持等价值理性的要求，这些要求通常具有不可视性、不可测性。作为社会中的人，需要对两者的要求作出回应或应对。然而难点在于社会变迁对人产生影响，提出新的要求，加剧了体制世界与生活世界之间的冲突。若环境中只有体制世界和生活世界，人处于被动回应两者要求的状态，那么，均衡两者的尝试，在现实生活中很难达到。通常情况下，由于体制世界对生活世界的巨大冲击，人们会将绝大部分时间和精力投入到“应对体制世界的要求”。当目的理性和工具交流完全占据主导或充斥生活，甚至价值理性消失殆尽、生活世界被砸碎时，个体会疲惫不堪或力不从心，若这种状态持续得不到改善，“问题”便会出现（见图5）。

图5 生活世界与体制世界中的人①资料来源：张威、陈曦明制作。

3.“作用于人与人关系、人与世界关系”的“基础能力”

人与社会（或个体与环境）之间的关系状态，决定了“问题”出现与否。当环境（如体制世界和生活世界）对人提出要求，而人不具备满足这些要求的条件时，“问题”便会出现。这种情况下，社会中的人或环境中的个体显然处于被动状态。那么，哪些因素会避免个体与环境之间的这种冲突和被动关系状态？或者，在“问题”形成的背后，还有哪些更深层次的原因？本文中，笔者在环境层面提出生活世界和体制世界之外的第三个概念“未知世界”，在“人与人”和“人与世界”层面提出本文的核心概念“基础能力”，尝试从核心层面解释问题。

体制世界和生活世界组成的环境，不是一个完整的环境，还有一个未知世界。未知世界是指“就在我们身边、只是人被自己的感知系统、经验系统和知识系统所局限、未能涉足的世界”。因此，即使未知世界就在眼前，人也无法对其进行观察和思考，也无法从中获取经验。如果未知世界的功能发挥作用，可以改变生活世界和体制世界之间的关系。

人相对体制世界和生活世界来说，是处于被动状态，总是被任务所要求。而未知世界与人的关系则有所不同，人必须处于主动状态，才能发现它、感受它，并从中掌握规律、获取经验。而这一过程，完全可以在生活世界和体制世界中得以创造性地运用，同时也符合体制世界和生活世界对人提出的要求。对于个体而言，这意味着生活世界与体制世界的关系得以改善。它能给生活世界带来更多的生活内容，由此使人获得更多的全新感受，防止生活世界“具体任务化”，同时也能给体制世界带来全新的视角，使人获得新的发展空间。如何进入未知世界，是由未知世界与人的关系所决定，它需要人的主动性，这种主动性被视为“活力”。这种探索未知世界的主动性源于人的“基础能力”（见图6）。

图6 介于人与体制世界、生活世界、未知世界之间的“基础能力”①资料来源：张威、陈曦明制作。

（1）基础能力的界定

笔者将“能力”②本文将“能力”界定为一种能够应对环境要求、胜任某种任务或挑战、由此积累正面经验和正面感受的、持续稳定的状态。本文中的能力概念既不是指单一的个体层面的狭义能力，也不是指单一的环境层面的广义能力，而是介于个体和环境之间、作用于两者关系的能力概念。因此笔者将本文的“能力”译为capability，而不是ability。结构化，将其分为“基础能力”与“实用能力”两大部分。“基础能力”是指“三大系统的对话机制”，即人的知识系统、经验系统和感知系统之间所形成的对话和循环机制（见图7）。“实用能力”是指生活世界、体制世界、未知世界对人所要求的能力（分基于单维逻辑和多维逻辑之上形成的实用能力），如生活世界和体制世界中“与人建立关系的能力”“允许个体差异存在的能力”“感知他人的能力”（社会交往能力、与人交流和沟通的能力、尊重他人）、体制世界中的“行业能力”、未知世界中的“创新能力”等。基础能力具有不可视性、不可测性，并非用于具体领域；实用能力具有实用性、可视性，体现于具体领域。具备基础能力的人，更容易在生活世界、体制世界、未知世界中形成各种实用能力，尤其是基于多维逻辑之上形成的实用能力。因此，基础能力是此类实用能力的前提和基础。

图7 基础能力：三大系统的对话机制②资料来源：张威、陈曦明制作。

知识系统是指一个人所拥有的知识容量和知识内容所构成的系统。从内容层面讲，系统中的知识内容可以是任何知识（日常生活知识、行业知识、专业知识、科学知识等）。知识积累的过程，是知识系统不断扩大的过程。但知识能否很好地被运用，不取决于知识本身，而是由其他因素决定的。值得强调的是，知识系统也包含“伪知识”，俗称“没有用对地方的知识”，其特征是：没有随时间空间的变化而变化，因此缺乏系统性、辩证性，较为片面、单一。经验系统是指“一个人在社会化过程中通过亲身体验和实践积累的经验所构成的系统”，“经验”的获得来自人与所处环境交换和互动的反馈和结果，包括正面经验或经历和负面经验或经历。但值得强调的是，经验系统也包含“假经验”，即曾经在特定时间、特定环境下起作用的经验，没有随时间、空间的变化而更新，处于片面、静止、固定的状态。感知系统是指个体在社会化过程中，在与环境互动时所形成的、对自己、对他人和对环境的感知幅度、感知层次所构成的系统。感知幅度是指人（对自己、他人和环境）感知到哪些范围，感知层次是指人感知到何种程度。不同的感知系统，面对同一事物感知，会获得不同的感觉和感受，故感受和感觉（以及与其相连的情绪）是感知的结果。而感受和感觉是真实的，会促使人们形成行为的动机。因此，感知系统决定了个体经验形成的范围和知识运用的范围。感知系统与经验系统紧密相连。如果人与环境互动过程中，所得到的反馈均为负面经历，长期积累负面经验和负面情绪，就会出现“感知障碍”，此时人对他人和环境的感知能力很弱，且防御机制①防御机制往往表现为，一是攻击、辱骂甚至侮辱（把你打倒了，我就安全了），二是拒人千里之外、冷漠、远离人群（我离你们远点儿，你就伤害不到我了）。在两者之间还有一种形式：否定他人、责备他人，只看到负面的东西。防御机制是如何形成的？原因：社会化过程中，更多是被要求、被安排，当满足不了要求时被责备、被批评、被否定的体验和经历。关起来的内心，无法再开放、好奇、灵活。久而久之，无法再感知到身外的一切。因此，防御机制越强的人，感受力或感知能力会越差。感知能力很差的人，会变得越来越孤单，很容易逐渐被边缘化。较强。感知系统也包含与“假经验”密切相连的“旧感知”：曾经在特定条件下形成的感知，未能随环境的变化而更新，处于停滞、僵化状态。每一个人都有自己的知识系统、经验系统、感知系统，区别在于两点：三个系统的大小；三个系统之间是否存在对话和循环（对话到何种幅度和层次），以及由此带来系统的更新、扩展和发展。其中，后者起关键作用。

当知识系统、经验系统和感知系统之间无法连接、形成不了对话机制时，人们只能机械地从知识系统或经验系统中去寻找应对的方法，包括启用伪知识、假经验、旧感知。因缺乏对话机制，往往会导致知识和经验系统中内容陈旧过时、无法更新，处于僵化、片面、单一、主观、无方向的状态，无法满足应对新生事物的要求。由于无法开辟其他通道，导致人们不得不用旧经验和片面的知识去“硬碰”。当个体以此种方式与环境交换和互动时，得到的反馈通常是无效的或负面的，且极易引发冲突，从而陷入痛苦、绝望和恐惧的状态；而妨碍三者进入对话状态的最大因素是“感知系统”的缺失，当人在社会化过程中从未有过被（他人和环境）正面感知的经历和体验，人会形成“感知障碍”，无法感知他人、环境和身边的世界，注定只能启用知识和经验与环境互动，其结果往往是灾难性的。因此，感知障碍是阻碍知识系统、经验系统和感知系统进入对话的最大障碍。

（2）基础能力的形成与广义教育

如果人的知识系统、经验系统和感知系统之间形成对话和循环机制，基础能力便形成。

探究基础能力的形成，需要观察其显著特征：主动性。它来自人的积极社会化过程以及正面经验和感受的积累。当人们带着好奇主动观察环境时，会主动思考、主动行动并从中获得一些感受，这些感受决定了下一步是继续还是停止。积极的感受和正面的经验使人获得自信、维持好奇心；消极的感受使人止步。但消极感受或挫败经历，并不是阻碍人形成基础能力的决定因素。图8显示出：广义教育是基础能力形成与否的分水岭或关键环节。如果人获得了广义教育，那么可以维护好奇心以及观察、思考、行动的主动性，推动三大系统的对话和循环，从而形成基础能力。其特征是：对内，形成自我教育；对外，形成系统性思维②“系统性思维能力”是指：个体能将自身置于一个系统中，从自身角度、自己与他人关系角度、他人与他人关系角度、自己与整体系统关系角度，观察和分析眼前的特定现象和所处的特定环境，建立与自己的反思式关系、与他人的反思式关系、与世界的反思式关系，在此基础上辨别真相、找到核心、确定方向、采取行动。；如果广义教育缺失，消极感受或挫败经历导致经验系统和感知系统停滞发展，人不再对环境好奇、不再主动地观察、思考和行动，三大系统无法形成对话，基础能力无法形成。其特征是：对内，无自我教育；对外，形成经验性思维。如果人长期不具备基础能力，与环境互动恶性循环的状态长期持续且强度增加，同时缺乏外部的积极支持，则极易形成心理障碍和心理疾病，甚至将走向犯罪（见图8）。

图8 基础能力的形成与缺失①资料来源：张威、陈曦明制作。

人的成长发展与社会化息息相关。社会化是一个立于个体和环境之间的概念，环境能够影响和改变个体，个体也能通过自身行动影响和改变环境，因此两者之间的影响和作用是双向的。社会化既包含有目的、有计划的教育行为，也包含无计划、无目的、但实际发生的效果。故社会化是上位概念，包括狭义教育和广义教育。两者的本质区别在于：狭义教育的出发点是教育者和受教育者双方在知识、经验、技能和价值观上的差异，教育者向受教育者传授知识、经验、技能和价值观，其重心是他人塑造、被动教育。广义教育包含狭义教育的成分，但其出发点不再是两者在知识、经验、技能和价值观上的差异，而是双方之间相互影响和相互作用的过程，教育者的角色不再只是知识传输甚至监督纠错，而是推动受教育者形成自我教育、自我成长的能力，其重心是自我塑造、主动教育。其终极目标是促使个体能形成并发挥个性②个性的英文是personality，德文是Persönlichkeit，笔者将其译为“个性”，而非“人格”。，使其具备一种批判的眼光、客观的态度、充满自我意识、与他人共同思考和行动的能力。因此广义教育既包含个体成分也包含社会成分。狭义教育随受教育者离开教育场所结束，而广义教育贯穿人的一生，自我教育是终生学习的过程。受教育者是“教育主体”，其所处的客观现实环境是“教育客体”，而教育者处于两者之间的位置，其任务是均衡两者，而教育行为成功的前提是教育双方需建立起“教育关系纽带”③“教育关系纽带”由教育学家诺尔（Herman Nohl）提出。他认为，教育者与受教育者之间是否建立起教育关系纽带，是教育行为成功与否的前提。而建立这种纽带，需要两个维度：一，受教育者所感受到的教育者尊重、温暖和爱的态度；二，受教育者对教育者权威角色的认可。（张威，2015）。图8中A区所显示的良性循环，充分体现了广义教育的这一目的和功能。在此过程中受教育者对世界的好奇心（非某指定项目的兴趣）得以维护，他们的观察、思考和行动被给予鼓励，当其行动失败时，教育者将此视为教育契机，其任务是确保受教育者基础能力形成的良性循环得以继续。因此，只有在保障了广义教育的前提下进行狭义教育（知识性教育），才能使受教育者在其知识系统、经验系统和感知系统不断对话状态下成长和发展，笔者称这种教育方式为“集被人教育和自我教育为一体、被人塑造和自我塑造为一体的系统性教育”。其结果是形成基础能力。当基础能力强大到一定程度时，人在认识世界方面会表现出明显的系统性思维特征。

与广义教育不同的是，狭义教育的内容是被指定的，因此，这样的知识学习从一开始就处于被动状态。当这种被动的知识学习方式被无限要求时（疯狂地要求分数以及为此的一切准备），广义教育和能力形成的空间就被完全挤压，比如，家庭教育成为学校教育延长的手、学校教育只有狭义教育、同辈群体社会化功能消失，导致受教育者无法在这些社会化微观系统中获取广义教育、发展和形成基础能力。这样就剥夺了受教育者获得系统性教育的权利，使得其被迫进入B区。在B区中，受教育者几乎只能接受被指定的知识性教育，思维被局限在知识框架以内，只会理解知识，无法感受知识，无法将所获得的知识与自己和身边的世界相连接，更无法从知识中获取经验，其结果是：知识系统、经验系统、感知系统相互隔离；甚至，因生活内容长期被指定、被安排、狭隘单一（知识学习），缺乏亲身经历和经验积累，形成能力和个性的广义教育空间消失殆尽，很多人只剩下知识系统，经验系统匮乏、感知系统归零。个体与环境处于隔离或冲突状态，以自己为标准评判环境，用“答题”的方式应对事物，在生活和工作中举步维艰，笔者称之为“应试生活”。这种情况下三大系统无法形成对话，人无法形成自我教育、无法形成个性。A区中的人是主动观察学习者、积极行动者，B区中的人是被动完成任务和要求的执行者。当人在B区形成的状态长期持续或强度增加，且缺乏外部支持时，极易进入C区，进而形成心理障碍和心理疾病；或者在这种状态下，当环境中的消极影响又占据主导，人可能走向犯罪。

因此，基础能力的形成与广义教育息息相关，其背后保障是系统性教育思想体系的建立。否则，受教育者无法获得全面的系统性教育，国家、社会、家庭和个人都无法承担其后果。

（3）基础能力的功能

若人的知识系统、经验系统和感知系统之间形成对话和循环机制，“基础能力”便形成。三大系统之间的对话和循环，作用于对事物的系统性、结构性、辩证性和发展性认识和判断。当现有三大系统对陌生事物没有应答时，则需要开始新的思考和学习，此时自我教育便形成。对话和循环的功能则是对三大系统不断更新和扩展，促进辩证性和系统性思维能力的形成，防止僵化的主观感受、过时的旧经验和伪知识所产生的负面影响，避免固执与偏见的形成，人处于好奇和洞察状态，使人能较为准确和自如地运用知识和经验，从而获得新的感受。这种新的感受，才是学习和创新的动力。那么，基础能力的核心功能和作用体现于哪些方面？

当人的知识系统、经验系统和感知系统之间形成了对话机制时，人所要应对的未知对象（或未知事物）将不被视为问题，而是挑战。当三大系统对话的结果显示未知对象为陌生时，对话不会就此中断，而是开启了另一通道，这个通道就是“新观察、新学习、新实践”，它不是独立存在，而是与三大系统、未知对象之间保持不断对话。该过程是一个从“观察—学习—反思—行动”再走向“行动—反思—学习—洞察”的循环过程。此处的学习并非单指知识学习和方法积累，更多是指获得新的思维方式和行为方式，因此是广义学习；此处的反思与“犯错误后的反省或回顾总结”毫无关系，它是指“人进入与自己、与他人、与世界之间的反射式关系状态的思考”；观察与洞察的本质区别在于，观察聚焦于事物的表面，基于此上的反思和行动带有局限性；而洞察的本质已改变，看同样的事物，不再聚焦于表面，而是关注事物的特征和背后的逻辑，基于此上的反思和行动与前者不同，其思考的内容、行动的方向不一样。从观察力上升到洞察力，标志着系统性思维能力的萌芽。在上述循环过程中，当人在未知对象的领域中获得了新经验后，实用能力随之形成。因此，基础能力的核心功能和作用是在其结构之上形成实用能力。具体表现通过以下两个例子呈现。

基础能力核心功能之一：促进人与人之间关系实用能力的形成（图9）。当人的基础能力形成，自身的三大系统形成对话机制，同时与他人的知识系统、经验系统和感知系统发生连接、建立对话关系时，人与人之间关系层面的实用能力随之形成并对他人具有强大的影响力，比如与人建立关系的能力、允许个体差异存在的能力、感知他人的能力（或者社会交往与人际沟通能力）等。当人具备这些实用能力时，尊重、爱、温暖、接纳、真诚、平等待人，便会自然呈现出来，这些状态既符合生活世界的要求，也能在体制世界发挥作用。因此，这种所愿状态，不是通过环境被动要求就能实现的，而是通过人作为积极行动者形成基础能力、主动发挥作用后所达成的。

图9 基础能力核心功能之一：促进人与人之间关系实用能力的形成①资料来源：张威、陈曦明制作。

基础能力核心功能之二：促进创新能力的形成（图10）。当人基础能力形成，自身的三大系统形成对话机制，同时与未知世界发生连接和建立对话关系时，人与世界关系层面的实用能力便随之形成，尤其是创新能力。这种创新不单指科技创新②改革开放后工业、农业、服务行业均得到飞速发展，尤其部分科技领域与西方发达工业国形成竞争态势。经济飞速发展的背后是科学技术的发展，国家对科技发展越来越重视、大力鼓励和支持。但在尝试超越西方科技，往往会陷入瓶颈。因为人们突然发现，基础研究领域如此薄弱和缺乏，而基础研究需要创新。在科技追赶阶段，可以模仿他人或者在他人基础上革新，这一阶段需要的是学习知识和积累经验。而科技创新需要人具备创造或产出新知识的能力，单基于现有知识无法创新。因此这一发展变迁趋势意味着，社会对人的要求变了，不再是对知识提出要求，而是对能力提出要求。显然，创新人才首先需要具备基础能力。，而是指对任何未知事物、未知对象、未知领域的探索和发现。具备了基础能力，意味着对未知世界充满好奇与探索，当人们以这种主动的方式观察和探索身边的未知世界时，能较快掌握陌生领域的规律，有新的发现或产出新的知识，这一过程会作用于体制世界和生活世界的任何领域，比如在体制世界（政治、经济、科技、军事、教育、艺术领域）中形成各种职业能力或行业能力，由此扩展发展空间；在生活世界中促使人们发现新的生活内容、扩大生活空间、获得新的感受。因此，基础能力是构成很多实用能力（包括创新能力）的基石。需要强调的是，基础能力有别于情商（EQ）。情商是基于对人在生活和职场中较为重要实用能力的观察之上提出的对能力的理解和要求，属于外部观察；本文提出的基础能力及其与实用能力之间的关系，属于内部观察。因此，基础能力亦是情商形成的基础。

图10 基础能力核心功能之二：促进创新能力的形成①资料来源：张威、陈曦明制作。

基础能力的功能可以概括为：当人的基础能力形成、自身三大系统处于对话机制时，人便建立起与自己之间的反思式关系；当基础能力促进人与人之间关系实用能力形成时，人便建立起与他人之间的反思式关系；当基础能力促进人与世界关系实用能力形成时，人便建立起与世界之间的反思式关系。三大反思式关系的建立，也意味着，人成为一个为自己负责、为他人负责和为公众负责的人。这种状态下的人，既是独立的（不依赖于他人），又是与他人和世界相连的。所以基础能力的功能，远超出促进人与人关系和人与世界关系层面实用能力的形成，它能推动人们形成符合价值观和道德观②此处的价值观和道德观的功能是确立道德和伦理标准、规范人的行为。的行为。当人的基础能力强大时，意味着自我教育程度很高，能够超越价值观和道德观的要求、自觉体现出道德行为（不需要被要求）。若人不具备基础能力，价值观和道德观就沦为凭空的要求和口号，其特征是：自己不具备，但要求他人；借价值观名义评判他人，将其视为与人交往的选择标准，由此产生冲突。因此，基础能力也是道德行为形成的基础。

（4）基础能力的发展

人的基础能力一旦形成，会主动与他人和世界进入对话关系，继而形成新的实用能力。这一过程带来新的经验、新的知识、新的感知，当它们再发生对话时，原有知识系统、经验系统和感知系统被更新和扩展，由此形成人与环境之间的良性交换与循环，基础能力不断得到发展（见图11）。因此，基础能力是人能够持续不断成长的原动力。

图11 基础能力的发展③资料来源：张威、陈曦明制作。

4.对目前最根本的隐性社会问题的理解

社会问题以各种各样的形式呈现出来，因此表面看上去错综复杂。理解错综复杂的社会问题有两种形式。（1）针对每一个问题观察其独特性；（2）观察所有问题背后的共性。把问题变复杂很简单，把问题变简单却很复杂，它需要漫长、艰辛的观察过程。而理论的任务便在于此，将问题变得简单，让人能形成理解问题和应对问题的方向。前者显然无法完成这一目标。

为什么会出现个体性、家庭性、社会性问题？现有理论阐释主要分主体理论和结构理论两大取向。主体理论主要涉及个体层面，结构理论主要涉及环境层面以及个体与环境的关系层面。本文对问题的解释，基于两点假设。（1）人所处的环境处于随时变化之中；环境中的竞争无法完全消除。（2）个体之间存在差异。基于此，笔者认为，除了个体和环境因素，“问题”出现与否从根本上取决于人与社会之间处于何种关系状态。如果人与社会的关系长期处于不良循环状态，则较易出现“问题”①此处强调“长期”是因为短暂或强度较弱的人与社会关系之间的不良循环状态，往往不足以构成问题。。这是因为：变迁的环境对人提出新的要求，如果人只是处于完成环境要求的被动状态，当人的努力方向与环境要求不一致，或拥有的内部和外部资源不足以完成环境要求时，人与环境之间会进入割裂或冲突状态，无法形成良性互动和循环；当个体性问题和家庭性问题具有普遍性，涉及某个群体、某个领域或某个区域时，便成为社会问题；反之，当变迁的环境对人提出新的要求，人作为主动学习者和积极行动者，不是处于完成要求甚至消极等待的被动状态，而是处于积极探索未知的主动状态，未知事物和不确定性不被视为问题而被视为挑战，人与他人、未知世界之间形成积极对话、良性互动和循环。

除了环境因素和个体因素，作用于人与人之间关系、人与世界关系的基础能力，显然是影响和决定“人与社会关系”状态的关键环节之一。而基础能力的形成，有赖于广义教育。目前在国内，广义教育较为缺失，狭义教育占据主导，集“被人教育和自我教育，被人塑造和自我塑造为一体”的系统性教育思想尚未形成，严重影响人基础能力的形成；如果人基础能力缺失，则会引发各种成长问题和家庭问题，继而导致社会问题。因此，因广义教育缺失而导致的基础能力的缺失或薄弱，是构成各类表象问题背后的真相或共性根源之一。笔者将“因广义教育缺失导致的基础能力缺失”这一现象称为“中国目前最根本的隐性社会问题”。称其“隐性”是因为它并没有直接显现出来，但却影响深刻，称其“最根本”是因为它是导致各类个体性问题和家庭性问题的根基性原因，个体和家庭问题又引发社会问题。故它是多种连锁问题的起始端。

（二）社会工作的核心功能和任务

在对问题充分解析之后，再探讨社会工作的核心任务和功能定位才更清晰。与解释问题的逻辑一样，社会工作应对社会问题的方向，亦有结构理论和主体理论两种取向。结构理论涉及环境以及环境与个体的关系，主体理论涉及个体层面。社会工作作为“预防和应对社会问题”的职业，其功能与任务体现于三个层面：（1）改善环境条件；（2）改善个体状态；（3）改善个体和环境的关系。环境层面的工作是指为个体创造积极的环境或改善旧的环境，此类任务主要由公共政策和社会立法完成，如基础设施建设、社会政策和社会保障（包括救助、保险、福利三大原则）、就业政策、住房政策、教育政策、医疗卫生政策和相关立法。个体层面的工作是指个人条件和状态的改善。两个层面的工作均必要，但需要强调的是，两者的有效性都有赖于“人与社会之间处于何种状态”。若人与社会之间处于良性循环，个体可以很快发现和利用环境为其提供的资源和条件，或利用自身优势，通过积极行动将内部和外部资源转化为自己所愿的实际生活；相反，若人与社会之间处于不良循环（割裂或冲突），人不具备与环境积极对话的能力，即便环境得到改善或自身具备某些优势，人依然处于被动状态，无法通过行动将其转化为自己所愿的实际生活。因此，社会工作应对社会问题的三个层面中，聚焦“人与社会的关系”是核心。

1.社会工作的根目标

人与社会的关系，体现于生活进程和社会进程的交互作用和影响中，它又生动地体现于人们日复一日的度日过程（俗称“过日子”），以及人们在面对不确定性、不稳定性、突发状况、压力重重、身处逆境、面临挑战时尝试解决问题、让生活继续下去的生活过程（俗称“渡难关”）。前者具有日常性、常态性、重复性，人们相对熟悉、相对可控；后者处于动态变化、不可预测、较难掌控，通常发生于生态过渡期（如入学、转学、青春期、找工作或创业、恋爱结婚、生子、育儿、退休、年老等）、负面生活事件（如战争、疫情、自然灾害、失业下岗、贫困、分居离异、残疾、患重病）、突发性或创伤性事件（遭受暴力、欺凌、性侵、社会歧视和排斥、失去亲人、车祸等）。前者勾画出人们生活的日常状态，而后者更多是作为一种需要克服的挑战或需要完成的任务出现。“过日子”和“渡难关”的过程，构成每个人独一无二的生命历程①每个人的生命历程独一无二，而每人的生命周期是相同的。两个概念的英语原文不同：生命历程是life course，生命周期是life circle。。

社会工作职业立于人与社会之间、个体与环境之间，它是一种对人们顺利完成“过日子”“渡难关”的生命历程的社会性回应方式。而“基础能力”是作用于人与人关系、人与世界关系、决定人与社会关系状态的关键要素，因此，协助或推动人们形成基础能力，进而形成实用能力，使其能够较好地掌控“过日子”“渡难关”的生活历程，是社会工作最根本、最基础、最核心的目标任务和功能定位（简称根目标）。称其“根目标”是因为上述目标的实现（个体、环境以及两者关系的改善和效果），均以此为根基（故它不代表社会工作的所有目标）。日常生活并非“一目了然”“清晰具体”，它是“伪具体”“伪清晰”的，人们在日常生活中所获得的知识、经验和感知也包括“伪知识”“假经验”“旧感知”。社会工作需要协助人们在各种表象问题的背后看到真相、推动其形成基础能力，进而形成实用能力，以较好地掌控生活。因此从这一角度审视，社会工作涉及所有社会阶层，不只是弱势群体和困难群体。

社会工作“根目标”中的“基础能力与实用能力”两者之间的关系与社会工作的“助人自助”原则密切相连。图12显示，助人是指社会工作协助或推动受助者形成基础能力；而自助是指受助者具备了基础能力之后，自身形成实用能力，从而独立解决问题。这表明社会工作者需要将服务对象以及他们的困难一并观察，而非将两者分开观察。一并观察有利于找出服务对象与困难之间的逻辑关系，从而确定这个“问题”到底是什么。比如，这个“问题”究竟是“因经验和技能缺失导致的、完成具体任务的力不从心”抑或是“因感知、经验和知识系统无法对话导致的、与环境发生割裂或冲突”。前者属于“实际问题”，折射出实用能力的大小和状态差异；后者属于“人为问题”，折射出基础能力的大小和状态差异。对服务对象而言，后者往往是真正困扰他们的难题。而基础能力的形成，有助于人们在各个领域形成实用能力，尤其是基于多维逻辑之上形成的实用能力。因此推动人们形成基础能力是社会工作中的“助人”，人们在基础能力之上形成实用能力是社会工作中的“自助”。

图12 社会工作中的“助人”与“自助”①资料来源：张威、陈曦明制作。

“将基础能力建设确立为社会工作的根目标”是指，它是根基性、基石性、根本性目标，而非社会工作的全部任务内容。人基础能力不同，对生活的理解和感受不一样，个人所建立的生活目标和生活任务也不同，因此需求也不同。这种差异是导致各类家庭性和社会性矛盾的核心根源之一。社会工作的内容多种多样，但因基础能力不同所导致的需求差异涉及各类问题领域，如果不将其纳入社会工作的根目标中，无法触及问题的核心。因此将“基础能力建设”确立为社会工作的根目标，再次明确社会工作预防和应对社会问题，不是应对问题症状，而是应对问题成因。需要警惕的是，社会工作的根本任务不是“跟着问题、到处干预”，若长期如此，它最终将导致社会工作到处参与，但可有可无，很难形成清晰独特的职业定位，甚至沦为义工或“勤杂工”。

此外，现实生活中，协助人们顺利过日子、渡难关的助人方式很多，社会工作有其独特性。首先与非正式助人方式的区别，以（非物质层面的）日常咨询为例。日常咨询通常是经验、知识和方法的交流，由于都是他人的经验和他人的方法，因此无法作用于感知系统，不可避免地形成知识和经验与生活的脱节现象，导致受助人只能套用他人的经验和方法。知识、经验和感知系统之间无法形成有效的对话机制。而社会工作聚焦于基础能力、三大系统对话机制的形成。社会工作从最为薄弱的感知系统入手，通过感知系统的扩大，作用于新的行动尝试，形成新的感受和经验、并形成对知识的再认识。三大系统形成有效对话后，对老系统的内容进行更新，实现自我教育状态的形成。具备基础能力的人，在各领域中较为容易形成实用能力，从而解决问题。因此并非掌控了专业知识的助人是专业助人。如果助人者自身的基础能力薄弱，看不到助人的根目标，那么即便拥有专业知识和助人经历，也属于日常咨询（见图12）。

其次，与其他助人职业的区别，以临床咨询（心理咨询和心理治疗）为例。前文图8显示，社会工作的服务群体在A区和B区，即有一定基础能力和没有基础能力的人。两类群体的工作方式不同，前者能够与环境互动，环境的改善能对其产生作用，因此环境层面的工作是重心，同时可以为其提供方法和指导；而后者不具备与环境互动的能力，环境的改善无法触及他，因此个体层面的工作是重心，但为其提供方法通常无用，故工作目标是能力建设，推动其形成基础能力，并在此之上形成实用能力。临床咨询的服务群体在C区，即患有心理障碍和心理疾病的人，其工作目标是治疗。值得注意的是，目前临床咨询领域也在从事着B区中的工作。但如果其目标定位是治疗或者工作方向模糊，而不是基础能力的建设，则很难达到理想且持续的效果。因此，社会工作者需要具备基本的心理疾病常识，以便区分服务群体。

2.如何培养基础能力

基础能力的培养须区分未成年人与成年人，前文图8已显示：如何针对未成年人培养基础能力。儿童权利较为特殊，具有间接性。与成人权利相比，未成年人无法感知和保障其自身权利（生存权、发展权、受教育权、受保护权），其权利的实现更体现于为其创造良好的环境，尤其是与其成长发展密切相关的社会化微观系统（家庭、学校和同辈群体），其中监护人或家长履行职责最为根本。因此，培养未成年人基础能力的本质在于为其提供广义教育的环境。如果未成年人的基础能力缺失，社会工作有两个工作方向：（1）直接面向未成年人提供广义教育，此时，社会工作机构成为三级社会化机构（家庭、学校和同辈群体为一级和二级社会化机构），其目的是补充或支持一级和二级社会化机构的功能，极端情况下替代之；（2）面向家长或监护人工作，使其具备广义教育的能力、能够为孩子提供广义教育。前者的效果，基于后者的保障，因此，两者中，针对未成年人监护人和家长的工作是重点。

针对成年人培养基础能力，较为艰难。因为在长期的社会化过程中，他们积累了丰富的个人经验，形成了自己与环境的相处模式，这些个人经验和思维行为模式决定了其认识事物的特征。因此，在基础能力缺乏的状态下，很难直接用知识和他人经验对服务对象产生影响。换言之，单纯对服务对象进行知识和方法的培训并期待他们在生活中实施，效果很难实现。生活中，应对问题和挑战往往是由人的感知系统（或经验系统）去面对，并非由知识系统直接面对。人的感知系统达到何种程度，他的知识系统就服务于哪个高度。如果感知系统明显低于知识系统，就会出现“无法调动知识或知识调动紊乱现象”。如果感知系统高于知识系统，人便具备主动学习的状态，不仅能调动知识甚至能产出新知识。因此针对成人的基础能力训练，必须从感知系统入手，具体分以下3个阶段（见图13）。

图13 基础能力的培养①资料来源：张威、陈曦明制作。

第一阶段，感知系统的培养或改变。与“增加服务对象知识系统的容量”不同的是，感知系统培养的目的不在于判断“对”与“错”，而是让服务对象切身地发现和感受到自己对同一事物的认知和态度与他人不同，在此基础上产生好奇并尝试弄清为什么。一旦这一特征出现，就意味着服务对象从对具体事物认知的纠缠中摆脱了出来，站在一个更高的层面看问题——这些不同的认知和态度是如何形成的。除了方向性的引导，服务对象还需要环境上的支持，在感知系统的培训中，服务对象需要一个相互信赖、轻松开放的同辈群体环境（社会工作中的小组、团体）。团体中的所有成员应遵循一个原则：观察的焦点放在他人感知状态的背后，而不是自己感知出的具体结果。思考的重心从他人的行为结果转向他人的行为原因，而不是自己感受到的对错。这样可以有效避免因对问题看法不同而产生的冲突，进而使人获得更进一步的洞察力，这部分洞察领域是很多服务对象从未进入过的，也从未在其中获得过任何感受和经验，此时的服务对象犹如新生婴儿。但与新生婴儿不同的是，他们曾经的感知和固有的经验会时常冒出来阻碍自己。其显要困难是需要与假经验、旧感知“作斗争”。因此，这样的工作过程需要长期重复和循环，直到这种阻碍消失。

第二阶段，推动感知系统与经验系统的对话（见图14）。在长期培训过程中，当服务对象回到自己的生活环境中时，他们需要通过行动和亲身体验，将获得的不同感知转换成自己的新经验。这是一个异常艰难、容易反复的过程。服务对象由于此前毫无经验，因此遇事极易丢弃尚未形成经验的新感知，重拾自己昔日熟悉的旧感知去应对问题。唯一与之前不同的是，他们会“顿一下”、增强反思（尤其是与自己、与他人关系的反思）。随着反思的发生，眼前的“问题”被淡化、被缓解，他们会被动地进入观察和思考、被动地接触和比较陌生感知、被动地尝试新的行动。这一过程并非一帆风顺，而是经常反复或挫败。因此“从自己被动尝试行动到获得全新感受”的这一过程，会持续相当长一段时间。这段时间里，社会工作者需要清晰观察服务对象应对问题的特征是怎样的，为下一次的工作重心做好准备。

图14 感知系统与经验系统的对话①资料来源：张威、陈曦明制作。

当服务对象在日常生活中的践行获得全新的积极感受后，他们的精神面貌会焕然一新，他们也将表现出主动的状态。这种主动状态（也称“能力萌芽”）便是这一阶段的转折点，带着这种主动状态，服务对象较为轻松地主动尝试新的行动。有了之前的全新感受，在接下来的新行动中，服务对象将不断获得新经验，这些新经验会顺理成章地更新原有的经验。至此，感知系统与经验系统的对话完成。在这一阶段，社会工作者要密切观察服务对象的感知和经验特征，在工作内容上需要脱离服务对象被困扰的具体问题，但紧贴与其日常生活相关的内容，以便讨论过程中每个服务对象都能参与其中、发表自己的观点和感受。之后，再把困扰服务对象的具体问题放进去观察，效果更易出现。

第三阶段，推动感知系统、经验系统与知识系统的对话。在成功建立起感知系统与经验系统的对话机制后，这一机制将推动服务对象对环境进行主动观察和主动发现，并进行主动的思考。这一现象体现出服务对象又重新具备好奇心和洞察力，进入独立思考的状态。这些特征完全符合基础能力形成的前提条件，因此条件得以满足，使得服务对象开始主动地学习（不只是知识学习，也包括获得新的思维方式和行为方式），并具备初步能力对原有知识进行再认识。从特征上看，自服务对象呈现出“主动性”起，就具备了初步的自我教育状态。至此，基础能力中的三大系统形成了对话机制。由于基础能力的建立，那些曾经掌握的知识变得异常有用，这会再一次激发服务对象对知识的渴求。如果服务对象带着这样的状态进入生活，不仅他们最初带来的问题会消失，而且会大幅度改变其整体生活状态。对于社会工作而言，帮助服务对象建立起三大系统的对话机制是核心目标，随着基础能力的扩展而获得各领域中的实用能力，则是服务对象自己的任务。对于服务对象而言，建设基础能力的过程是一个新的社会化过程，社会工作为其提供一个新的社会化环境。

3.对社会工作者的要求

以基础能力为根基的社会工作，对社会工作者要求较高。基础能力建设过程中，最难的阶段就是感知系统的改变。服务对象感知系统的改变要求广义教育的环境。换言之，社会工作者需要具备广义教育的意识和能力。广义教育的意识来自对广义教育思想的了解。广义教育的能力体现在能否与服务对象平等对话，对其产生影响，推动其形成主动式自我教育和自我学习。因此其出发点不再是双方在知识、经验和价值观上的差异，更不是传输这些内容或判断对错，而是两者之间相互影响、相互作用的互动过程，尤其是对受教育者的推动力。正因为如此，广义教育是一种持续不断的自我反思和重新定位的过程。从这一角度讲，社会工作有目的、有计划地对服务对象产生影响，推动其形成基础能力进而形成实用能力的过程，正是一种广义教育过程。因此，广义教育中的“对话”并非只是交流和谈话，而是推动服务对象从“观察—学习—反思—行动”再走向“行动—反思—学习—洞察”的循环过程。如果只有洞察，或只有学习，或只有反思，或只有行动，都无法形成真正意义上的对话和广义教育。

广义教育所要求的与服务对象建立真正意义上的对话，对其形成影响力，推动其形成自我教育，并非易事。要建设服务对象的基础能力，社会工作者自身首先要具备强大的基础能力，自己的三大系统之间能够形成对话机制。对社会工作者来说，最为关键的不是拥有知识系统（由各种知识的逻辑脉络所形成的系统性知识框架，而非散乱知识），而是它能否与自身的经验系统和感知系统形成对话，即是否具备“与自己之间建立反思式关系的能力”，并在基础能力之上形成其他实用能力，如与服务对象建立专业关系的能力（广义教育称“教育关系纽带”），即社会工作者的三大系统能否与服务对象的三大系统之间发生对话，是否具备“与他人建立反思式关系的能力”。只有具备此能力，对服务对象的尊重、接纳、真诚才会自然地呈现出来（而非作为技巧被运用）；社会工作者也需要具备“与世界建立反思式关系的能力”，这指的是其能否将社会文化经济环境纳入思考，比如将社会工作职业纳入中央集中管理型国家模式下，将服务对象所处环境纳入具体工作中观察，即是否具备系统性思维能力。而具备这些能力的前提是：社会工作者必须清楚“人与知识、人与能力、人与人、人与社会之间是何种关系”。如果社会工作者不清楚它们的关系，就无法具备上述能力，无法对核心领域进行准确观察和反馈，也就无法将工作有效进行下去。

此外，以基础能力为根基的社会工作，要求社会工作者的工作“贴近日常生活”。尤其在讨论环节中，社会工作者需要敏锐地将服务对象能力缺失的特征反射到日常生活中其他的现象中去，以便让服务对象摆脱对自身具体问题的纠缠，轻松地进入感受和思考状态。在其感受和思考发生偏离时，社会工作者要做的不是去纠正，而是准确地抓住其形成感受和思考偏差背后的逻辑，并将此逻辑作为再讨论的内容，如此不断重复，直至服务对象获得全新的感受。因此，从服务对象接触陌生感受直到获得新的感受和新的经验，亦是一个漫长的过程。这个过程中，服务对象需要较为频繁地将自己日常生活中的感受和体验反馈给社会工作者，这些反馈将有效地指引社会工作者确立下一次工作方向和目标。

同时，社会工作者需要将服务对象们组建成一个良好的同辈群体，且其功能被事先规定：不在认知和经验的对与错层面纠缠，而是去发现他人行为背后的逻辑特征、不针对短处提出负面批评。由此服务对象能够通过主动观察和主动感受，自行发现自身不足，并勇于提出讨论，这样可以给工作源源不断地提供素材。这样的同辈群体是一个舒适和安全的环境、一个令人向往的环境。服务对象处于这样的同辈群体中，会产生社会工作者无可替代的作用和效果，这也是为什么同辈群体被视为广义教育的三大领域之一。社会工作者必须对其有所了解，并利用这一宝贵的资源。

四、总结与讨论

需要强调的是，在社会工作尚未进入科学化的前提下，难免会出现读者将社会工作理论理解为社会工作科学的现象。社会工作科学化主要在于理论构建，但每一种理论在科学体系中只能发挥某种独特的功能，而无法具备完整性，因此，任何一种科学理论都有其局限性。推动理论构建的发展需要科学反思性态度，以“基础能力”为根目标的社会工作理论不代表社会工作理论的全部。该理论位于社会工作科学体系中主体理论和结构理论视角两者之间，其功能犹如连接两者的“轴承”：一方面它重点阐释基础能力在促进个体与环境良性互动中所发挥的积极作用；另一方面，主体理论和结构理论能够在其基础上更好地实现其原有功能。

以基础能力为根目标的社会工作理论，对社会工作学科和职业具有一定的助益，主要体现在三方面。（1）基础能力的发现，让人更为清晰地理解问题形成的根本原因，同时为社会工作指明了根基性的工作方向。该理论既阐释了问题的形成和社会工作的定位，也阐释了如何实现该目标定位，因此既有社会工作基础理论的特征（明确功能定位），也有社会工作实践理论的特征（提供操作模式或工具），属于社会工作行动理论，为社会工作形成自身科学体系奠定了一块微小而坚实的基石；从职业发展角度看，该理论有利于社会工作确立清晰的职业定位和战略方向，避免社会工作者陷入“问题是需要方法来解决的”线性逻辑，即被纷繁杂乱的问题所困扰，只关注表面问题而直接使用方法或工具解决问题，导致因长期工作无效质疑社会工作或进入职业衰竭状态。（2）该理论界定了基础能力与实用能力的关系，澄清了助人与自助之间的关系，同时也可澄清情商这一模糊概念，解释实用能力的形成和发展规律，对未来形成系统性教育思想体系提供了明确的方向。（3）该理论指出，成年人基础能力的建设需从感知系统的改变入手，这有利于社会工作的顺利展开。此外，基础能力以及基础能力和实用能力（如创新能力）两者关系的解读，其影响远远超出社会工作领域，涉及国民素质的提高和创新人才的培养。

以基础能力为根目标的社会工作理论，具备鲜明的特点：避开具体问题、直接建设基础能力；以广义教育为核心；贴近日常生活；“洞察—学习—反思—行动”需长期循环；推动服务对象自我教育的形成；激发“人与社会关系”中人的主动性；从被动社会工作转向主动社会工作。但是该理论强调，社会工作的任务并不只是面对服务对象建立基础能力，亦包括改善个体所处的社会、文化、经济环境。因此以基础能力为根目标的社会工作，不仅需要较长的工作周期、对社会工作者提出较高要求，也对环境和服务对象提出一定要求，比如，服务对象需要主动求助、具有强烈的改变意愿或改善问题的动机、具备一定的好奇心和洞察力、具备一定的学习能力（获得新思维方式和新行为方式的能力）。同时该理论立足于“人与社会的关系”，因此非常强调个体所处环境的改善，基础能力建设这一根目标的实现，有赖于环境的改善和宏观政策的配套，尤其“兼顾广义教育与狭义教育的系统性教育思想体系”亟待建设和改革。此外，在自上而下的治理模式与自下而上的百姓需求之间发现和寻找社会工作的行动空间、激发服务对象的主动性，是一个艰难而巨大的挑战。