全日制远程直播教学模式下 远端教师角色的消解、定位与融合

李永严 陈宇燕

【摘 要】全日制远程直播教学在价值定位、运行体系、组织实施、结果反馈等方面取得了一定成绩。但在发展过程中大量远端学校存在教师主导功能丧失、学生心理依赖断裂、师生评价功能弱化等教学困境和挑战。本文以“三个转化”为导向明晰远端教师在课前、课中、课后不同场域的多样态角色定位，以“三融”为宗旨增进远端教师在身份、视角、技术三极的角色融合，提升远端和前端教师活动的协同性和共生性。

【关键词】直播教学;教师角色;协同;定位;融合

【中图分类号】G434  【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2021）010-043-04

20世纪90年代中后期，远程教育实践模式在中国兴起，经过近30年的发展，远程教育技术日渐成熟，以四川成都七中东方闻道网校等为代表的前端网校开创了一种与常规课堂教学更紧密结合的全日制远程直播教学模式，促进了远端学校教学水平的提升和教育均衡化的推进。但在发展过程中远端学校出现了教师角色定位模糊、学生心理依赖断裂、师生评价功能弱化等一系列问题。通过对全日制远程直播教学模式下远端学校教学实践的调查研究和远端教师教学困境、经验的梳理，笔者从远端教师角色消解、定位和融合角度重塑符合直播教学发展规律的多样态的远端教师角色，以促进直播教学模式下远端学校教学效度的大力提升。

角色消解：从主导到辅导，远端教师传统功能弱化

远程直播教学模式的兴起不仅改变了传统教学方式、学习情境，也消解了远端教师的传统教学功能，远端教师从主导走向辅导，从中心走向边缘。线上线下混合式的教学情境、异地同课共构的教师角色分工导致部分远端教师在与前端协作过程中出现了角色定位不清、认知评价模糊、教学操作失当等各种问题。

1.课堂地位下降，主导功能丧失

远端教师由传统课堂的主导者变成了远端直播课堂的组织者和教学辅导者，很多远端教师对新的教育形态的认知不够和对自身角色的适应性转化不到位，部分远端教师课堂功能甚至丧失为主要负责组织学生收看前端教学直播，成为课堂教学的旁观者、学习情境的游离者;也有部分教师对前端教师教法差异产生焦虑，过度参与课堂教学，以传统教学手段主导课堂，使课堂出现了两种主导声音，人为地割裂前端课程教学体系。

2.心理依赖断裂，师生距离异变

传统教学中学生在教师耳提面命式教育教导下自然地产生安全感，但在大规模同堂共构的协同教学环境下，远端教师的课堂主导权旁移，导致师生之间教育、教学距离异变，出现不可知、不可控、不可评的不良状况，打破了传统的师生心理平衡感、安全感。远端学生对远端教师的心理依赖减弱甚至断裂，师生心理距离相较传统教学变得疏远，甚至陌生化。

3.课堂习得模糊，评价功能弱化

直播教学模式下由于技术、时间、课堂容量等问题，前端教师无法与远端学生交流、反馈、评价，而远端教师在前端主导的课堂上介入机会少，自我讲授时间有限，缺少与学生的课堂对话，对学生的问题无法充分回应、处理，对远端学生的评价减少甚至缺失。这样就造成远端教师对远端学生的知识习得情况了解模糊，进而导致远端教师在斟酌筛选前端教师布置的课后学习任务、对学生开展个别化或群体化辅导时的针对性和有效性降低。

角色定位：以“三个转化”促协同，重塑远端教师多样态角色

面对传统功能消解，远端教师在远程教学模式下必须实现角色的重塑，以“三个转化”为导向促进前端和远端的协同性，即由整体化主导者转化为整体化补位者、类别化指点者与个别化辅导者，由群体化评价者转化为整体化观察者、个别化检查者与适时化点评者，由学习压力施予者转化为问题发现者、心理疏导者与健康心理构建者。远端教师在课前、课中、课后不同场域承担不同角色，以实现角色正确定位和多样发展。

1.课前角色：督促者、检查者、引领者

课前学习是直播课堂高效开展的基础，远端学校课前需要遵循“没有预习，不进课堂”的学习规律。前端老师每周都会提前发布本周课程安排，以让学生知晓并做好预习;在每天课程即将结束时，也会对明日课程安排进行提醒，并向远端发送课前PPT等。远端教师可以选择将重点资料发送给学生，要求学生及时完成预习。远端教师对学生预习的督促，可以是在教师监测下安排固定时间的统一预习，也可以是学生依据个人安排进行自主预习。

除督促者角色外，远端教师还需承担检查者角色。如检查学生学案完成情况、教材勾勒及笔记整理情况等。学生问题反馈情况可以通过“小纸条行动”“问题清单”“学习任务单”等，要求学生将预习中的问题、疑难进行整理后交给老师，既可以是整体性检查，也可以是群体性或个体性抽查，并对学生自学情况进行评判和奖惩，以落实学生自学活動的有效开展。

课前远端教师不仅要关注学生预习情况，也要关注学生学习习惯的培养，需要承担引领者角色。要求学生提前两分钟候课，准备好课堂所需的教材、练习册、试卷、笔、作业本、草稿本等各种课堂资料与用具，回顾上节课教学内容、疑难问题、作业完成情况和远端教师辅导情况等，简要回忆课前的预习梳理情况，对本节课教学内容大致了解;并要求学生做好上课心理准备，精神昂扬，适度兴奋，给自己积极的心理暗示，调动身体每一个细胞主动投入学习;要求学生始终保持对学习的热爱、兴趣和专注度，从而引领学生形成勤奋主动、积极向上、习惯优良的作风。

2.课中角色：管理者、补位者、评价者

课中是直播教学最重要而又最难操作的关键环节，远端与前端的协作度直接关系教育教学的成败。远端教师在课中首先要做好课堂的管理者，保证教学活动的有序进行;创造与前端相同的学习情境，组织学生在前端教师的引领下与前端学生一起开展学习，不让学生脱离学习情境;保证学生思维的连贯性，让每一个学生在前端教师引领下开展学习，要求远端学生与前端学生一起大声地说出自己心中所想，从而达到思维的一致;及时提醒脱离学习情境的学生，督促其回到学习情境中;教会学生直播模式下正确的学习方法，如听课中笔记太多不忙记，以听课为主，课后利用录像回放功能整理笔记。

在教学中前端教师虽然优秀，但也难免出现个别教学重点不突出、难点未解决等问题，甚至有时由于思维的间歇性导致讲授性错误或者未考虑远端学生情况，直接无视某些知识点省略不讲等，这就需要远端教师担纲补位者角色。对前端教师讲授中比较模糊难懂的知识，可以利用课中短停顿、短思考、小练习时间进行补充讲解;可以利用黑板、电子白板、直播屏幕分屏功能、平板电脑推送功能等进行板书讲解;也可以利用前端讲授完毕后预留给远端补充强调的时间进行重点处理。

远端教师在课堂上虽然是辅助者，但是也必须发挥评价者的作用。远端教师需要对学生的课堂表现情况进行评价，包括思维状态、精神状态、学习深度、问题回答、课堂收获等，以督促学生更好地投入学习。远端教师可以采用观察法、聆听法、对话法、检查法、展示法等，既可以远距离观察，也可以近距离检查;既可以是整体的评价，也可以是个体的评价;既可以是公开的评价，也可以是私密的评价。

3.课后角色：发现者、辅导者、疏导者

课后是课堂的延续、补充。前端课堂教学的结束，并不意味着教学的结束。远端教师需要根据学生课堂表现，做好发现者角色，包含发现知识问题和发现学生心理问题。知识问题可以依据学生在课堂上思维的状态、回答问题的情况、课堂作业和课后作业的完成水平、抽查或辅导时的表现等进行发现。心理问题可以依据学生在课堂的精神状态和语言行为表现，一般来说学生在出现心理问题时会表现出注意力无法集中、语言突然变多或异常沉默、狂躁易怒等。

辅导者角色可以是整体性辅导、同类问题小群体性辅导、个体性辅导等;可以是面对面的辅导、微课录制型辅导、线上定向直播型辅导等。被辅导的对象可以是自发主动询问的学生，也可以是教师发挥学生课代表的作用统计确定存在问题的学生，还可以是教师依据课中学生学习表现、课后反馈等确定对象。辅导时间的确定以学生和教师的时间综合调度安排，可以是课间随机抽空辅导，也可以是自习课针对性辅导。

在网班教学模式下，由于学业负担的加重、个人定位的错位、学校家庭社会的多方压力，网班学生很容易出现心理问题。教师疏导者角色首先要厘清学生产生心理问题的原因，是学业原因、学生间人际关系原因、师生间关系原因、家庭原因、社会原因还是个人原因。无论哪种原因，作为教师，都需要在保证对方隐私、尊重对方的基础上，坦诚积极地引导，合理地疏导，减轻学生心理壓力，尽力改变其消极的思想观念，构建健康的心理世界，帮助其做一个阳光正直、奋发有为的中学生。

角色融合：以“三融”促共生，多极赋能提升教学品质

1.身份融合：远端与前端的融合

理想的远端教师角色需要做到远端与前端的身份融合。一是学习情境融合。远端教师需要创造异地同堂的学习情境，让远端学生感觉如同置身在前端教室的真实情境里上课，这就需要远端教师反复地给学生心理暗示，并实施系列课堂操作程序增加仪式感，如上课、下课的仪式。二是课中教师协作融合。前端讲解、远端强化，前端提问、远端要求回答，前端练习、远端组织并检查等，实现同步协作，完美搭配。三是心理定位融合。远端教师不能认为课堂教学是前端的事，自己是次要角色。远端教师必须打破这种狭隘片面的认识，树立这是我们的班级，前端和远端都是学生的正确思想。

2.视角融合：教师与学生的融合

直播教学模式下远端教师由知识学习的垄断者转向课堂学习的参与者，不仅承担着组织、教学、管理的角色，还在课堂中无意识地扮演着学生学习角色，因此远端教师需要实现教师与学生视角融合，从“知教”向“知学”转变。一是教师化身学生角色。在课堂上，远端教师也需要像学生一样听课、思考、练习，并且需要站在学生的立场、视角上设身处地去思考问题，从而发现学生学习的规律，找到学生容易犯的错误和最佳解决途径。二是教师学会理解学生。学生出现的问题、错误，不是以一种简单粗暴的方法说“你真笨”“你不行”“你没动脑筋”等带有侮辱性的话语。而是站在学生立场，学会理解包容，和他们一起共同研究面对，并以学生的视角、思维去思考审视，共同重溯他们的思维路径，从而找到问题所在。

3.技术融合：教师与智能的融合

现代智能技术高度发达，教育与技术的深度融合能够有效弥补直播教学在反馈、评价、交互等方面的难题。远端教师需要不断学习，提升人机交互能力，适时运用智能手段，如微课、视频、音频、多屏互动等，不断增进与智能技术的融合。虽然远程直播教学技术已经很发达，但是远端教师如何利用高科技智能技术更好地协同前端教学仍然是现代直播教学的重大问题。在实际直播教学中远端学校还有很多需要解决的智能技术问题，如远端教师如何在课堂上利用智能技术既不影响前端讲授，又能够清晰地将知识传达给学生，实现与学生的对话评价功能;如何在课上或课后高速地统计学生的问题反馈给前端教师;如何在课后将学生出现的问题及时评价、纠正、反馈给学生，并在不影响其课程、学业安排的情况下，在线上随时帮助其解决等。因此只有不断地学习、拥抱、融合智能技术，而不是认为智能技术的开发、应用、改进是与远端教师无关的前端事务，直播教学才能够更加蓬勃。

总而言之，远端教师角色重塑既是对国家教育战略布署和教育均衡推进的主动回应，也是探索远程直播教学规律以改变远端学校相对落后局面的自觉努力。面对传统角色的不断消解，远端教师需要重塑自我角色，正确定位自我功能，以“三个转化”为导向在课前、课中、课后不同场域承担并做好各个角色，以“三融”为依归与前端教师、远端学生、智能技术实现高度融合，协同前端将全日制远程直播教学模式下教学效益发挥到最大，从而实现教育均衡和扶贫先扶智的不断推进。

注：本文系2020年度四川省教育规划课题（课题编号：SCJG20C058）、成都市教育科研重点课题（课题编号：CY2020ZE20）“全日制远程直播教学下的混合式教学模式的研究与实践——以邛崃市平乐中学为例”的阶段性研究成果之一

参考文献

易国栋. 城乡同堂  携手成长—— 全日制远程直播教学带来的启示与思考[J]. 人民教育，2020（8）： 72-73.