单元整体视域下的略读课文教学重构

王维益

【摘 要】统编教材的编排体系中有精读课文和略读课文两类。精读课文的教学逻辑相对略读课文来说显得清晰、明确，而略读课文的教学结构目前还是处在松散无序的状态。略读课文的价值定位不容忽视，亟须语文教师在单元整体的视域下重构其教学逻辑，让略读课文的教学变得更为立体深刻。

【关键词】单元整体 思维进阶 人文寻根

统编教材从三年级伊始，在课文的编排上就有精读和略读课文之分。精读课文的教学有很多教师做过相对深入的研究，也形成了许多宝贵的成果和经验。但是统编教材中略读课文该如何教？教什么？教到什么程度？其实很多教师还不是十分清楚其中的规律。但是从统编教材“双线组元”结构的编排体系看，教师至少还是可以摸到编者对于略读课文的编写意图，再联系课标的年段要求，也为教师设计略读课文的教学活动提供了可参考的标尺。笔者就以统编版语文五年级下册《月是故乡明》一文为例，谈谈如何从年段要求、语文要素、思维发展、观照人文的视角来整体设计略读课文的教学。

一、面面俱到，留有痕迹

笔者纵观统编教材关于“情感表达”的语文要素表述，发现从“抓关键句”的浅层要求，到“借助资料”探究、深入体会，再到深挖细节中蕴含的情感，统编教材对学生情感体会的要求在不断加深;从开始的“初步体会”“初步了解”到后来的“体会”，统编教材对学生“体会情感”的程度要求也在不断提升，学生的阅读体验也随之逐渐丰富而深入。基于这样的认知，教师在整体设计略读课文时就需要明白《月是故乡明》这篇课文在五年级下册第一单元的能力坐标。本单元的语文要素之一是体会课文表达的思想感情，在这样的指引之下教师也应面面俱到，梳理出本篇课文在本单元中的独特价值及功能定位（如下表）。

情感是抽象的，而表达是具象的。怎样整体设计略读课文的教学活动，让学生清晰地感受到作者的情感，以及感受到作者是如何精准、细腻地表达出情感的，就成为教师在整体解读单元文本时必须要考量的价值取向。此外，还要关注单元内每篇课文的功能定位。精读和略读课文的价值定位肯定不同，也就导致其教与学的方式不同。就略读课文而言，一般是放在单元的末尾或后半程，而且略读课文只有阅读提示，也就是编者在提醒教师在课堂上应该给予学生更多的自学空间，为此笔者这样设计了教学过程的首个环节：先是引导学生简单梳理《祖父的园子》一课的单元要素，重点关注萧红是借园子里自由自在的童年生活表达出了浓浓的祖孙情，写出了祖父对“我”的疼爱。而后带着单元要素的记忆点再读《月是故乡明》这篇课文。正式走进文本之前，教师应引导学生先回顾略读课文已有的知识结构，以及学习略读课文的一般规律，明确本篇略读课文的三个要求：（1）默读课文，说说作者由月亮想到了哪些往事。（2）通过回忆这些往事，谈谈季羡林先生抒发了哪些感受。（3）如果有兴趣，再搜集一些思乡的古诗，和同学交流。

如此设计的意图在于引导学生形成一条清晰的学习主线，勾连一个单元内前后课文的知识结构，从而落实本单元的语文要素。回顾《祖父的园子》一课，尤其关注萧红如何用她独有的文字来表达对祖父的深情，其目的是引出新课的期待。学生自然而然会联想到季羡林先生又是如何来表达情感的。同样是文学大家，在表达情感的方式上肯定会有差异，而这种差异就是需要学生跟随作家的笔触经历思维进阶，从而习得的写作方法。

二、瞻前顾后，思维进阶

本单元的语文要素就是情感表达，这篇文章的情感都融入了季羨林先生的往事之中，所以事件的概括提炼就成为本课必须要达到的能力坐标。但是教师也要清晰地认识到五年级的概括相较于中年级在能级要求上肯定要有所提高，提炼表达要更加趋于精准。学生在中年级已经掌握了“找关键词句”“段意合并”“要素串联”等方法，此项能力的达标应该没有难度，为此笔者在学生原有的学力基础上进一步做了深度设计：让学生尝试在这些事件前面加上地点的转换，用上小标题的形式来说说季羡林先生经历的往事。这样的设计既考量到年段要求，又促使学生思维的进阶。具体的活动设计如下：

师：让我们一起来默读课文，说说作者由月亮想起了哪些往事？边读边批注。同桌交流。

生：作者先后回忆了小时候在故乡数星星、捉知了、看月亮、梦月亮，后来背井离乡、四处漂泊、各地望月等往事，最后写燕园赏月。

师：同学们，你们发现他是怎么梳理这些往事的？

生：他是在每个部分找到了关键词，然后一一概括出来。

师：那你们有谁是根据地点转换的顺序进一步概括作者由月亮想起的往事呢？

生：都是在故乡苇坑边发生的事情，所以我归纳成苇坑玩月。

（板书：故乡 苇坑玩月）

师：你看，一个“玩”字高度概括了作者童年在故乡月夜的往事。你们也能按照这样的形式来归纳接下来的事情吗？

生：他乡 异国望月;燕园 胜地赏月。

在中年级，提取信息的能力是训练的重点，而到了高年级，除了掌握基本归纳概括的方法外，还要进一步凝练信息，而本文就是借助地点的变化来进一步凝练季羡林的童年往事。选择“地点”这一意象来实践高年级概括能力的提升的原因，是因为地点的转化能充分折射季羡林先生无论身处何地总不忘家乡之月的浓厚情感。因此，设计本环节一方面是为了帮助学生实现提取信息的能力进阶，另一方面是引导学生在归纳童年往事的过程中体悟季羡林先生的思乡之情，可谓一举两得。

三、内外勾连，凸显要素

学生在教师的引导下学会运用地点的转换来高度概括事件的主要内容，这是提取信息的能力进阶，但是略读课文的教学仅仅停留在这一层面还是不够的，尤其是针对经典名家的文章，更要细嚼慢咽，从中汲取更多的营养。为此，笔者把设计的视角转向到作者的写作手法上。但是季羡林先生的写作手法十分清晰明显，他的文字正如他的人一样，清雅而不失率真，所以学生读起来没有什么难度。那么如何再一次让学生的思维进阶呢？教师可以尝试聚焦语文要素，在此基础上借助课外的文本来强化语文要素的落实。笔者受余光中先生的《春天，遂想起》这篇文章影响而拓宽思路，来强化语文要素的落地。具体的教学设计如下：

师：故乡之月和他乡之月相比，显然作者更爱家乡的月亮。你是从哪些句子看出来的？

生：开头和结尾，直抒胸臆。

（板书：直抒胸臆）

师：季先生除了运用直抒胸臆的写作手法，还运用了怎样的写作手法呢？

生：第一处对比是故乡的月和他国的月比较。他国的月亮是非常美好的，可是在季羡林的眼中还是不如家乡的小月亮。

生：第二处对比是故乡的月与燕园的月相比。

（板书：对比鲜明）

师：同学们，你们看！异国他乡的月亮再好看，都不及季羡林心中家乡的那轮小月亮。所以每当燕园的月亮升起，季羡林先生总会叹道：“燕园的月夜啊，遂想起儿时 ;儿时 ;儿时 ……故乡的小月亮啊，你是 ;你是 ！”用这样的句式来抒发季羡林先生的思乡之情。

生：燕园的月夜啊，遂想起儿时捉知了;儿时数星星;儿时池塘划水……故乡的小月亮啊，你是我心中的月亮;你是最美的月亮！

四、文化寻根，情思缘起

情不知所起，一往而情深。季羡林先生与余光中先生都是中国著名的文学家，对家乡的思念都是久久不能忘怀。文体虽不同，情思却一致，这也容易让人联想到中国的文人墨客都有这样的情怀。我们在搜集与月亮有关的古诗中可以得到答案。教師很容易发现：古往今来，许多大文豪、大诗人都会借助月亮这一意象来抒发情感，“明月寄相思”似乎已经成为中国文人创作的文化标志，这也是季羡林先生为何选中杜甫《月夜忆舍弟》中的“露从今夜白，月是故乡明”作为题目的重要原因，这种根植于中国文人灵魂深处的文化符号应该通过教师的引导传递给学生，实现薪火相传、生生不息、文脉不绝的良性循环。为此笔者做了如下的设计：

教师出示第二自然段，找出文中与月亮有关的古诗文，做简单介绍。主要出自苏轼的《赤壁赋》和《后赤壁赋》。

师：同学们，你瞧！季羡林先生与中国古代的诗人一样，对月亮情有独钟，穿越千年与杜甫成为知音，借助明月来抒发自己的思乡之情。所以正是课题所说“月是故乡明”。

（生生齐读课题）

师：借月亮来抒情的古诗更多，这些古诗都是耳熟能详、脍炙人口的，我们一起来背诵。

生：月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。（〔唐〕张继《枫桥夜泊》）

春风又绿江南岸，明月何时照我还。（〔宋〕王安石《泊船瓜洲》）

人有悲欢离合，月有阴晴圆缺。（〔宋〕苏轼《水调歌头》）

小时不识月，呼作白玉盘。（〔唐〕李白《古朗月行》）

（学生伴着音乐来朗读第三、四两小节，感受一下季先生美好的童年）

师：季羡林先生是我国的国学大师，是我国国宝级的学者，他的作品值得我们一读再读，而季先生笔下的这一轮明月也必将萦绕在我们的心尖。

单元整体教学应该站在更高的视角来解读每一篇课文，只有这样教师才能清晰规划好每一堂课的教学逻辑。略读课文的教学不应模模糊糊，甚至放任不管，而是应该基于单元整体的视域下挖掘这类课文的独特育人价值，教学结构可以简约，但学生思维发展、素养提升不能停滞不前。只有这样，略读课文才会大有可为。

注：本文系江苏省第十三期中小学教学研究课题“大单元设计下的小学语文群文阅读教学实践研究”阶段性研究成果，课题批准文号：2019JK13-ZB26。