基于“自学·议论·引导”教学思想的学科育人路径建构

祁国斌 李庾南

摘要：“自学·议论·引导”教学思想是在“自学·议论·引导”教学法及其操作体系的基础上凝练而成的。它的核心理念、基本环节、育人观念具有本土性、前瞻性、科学性，“自学·议论·引导”视域下的学科育人路径可以从活用学材、变革学法等方面进行整体建构，以更好地把立德树人根本任务落实到学科教学之中。

关键词：自学;议论;引导;学科育人

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）09A-0040-05

“自学·议论·引导”教学思想是“自学·议论·引导”教学法及其操作体系凝练的结晶。“自学·议论·引导”教学法是20世纪80年代创建的一种初中数学课堂教学范式。40余年来，我们在实践中探究，在提升中反思，在推广中创新，获得江苏省首届教学成果特等奖、国家级基础教育教学成果一等奖等荣誉。我们依托中国教育学会中学数学专业委员会成立的“自学·议论·引导”教学法全国推广中心和“李庾南实验学校”，双轮驱动，从学材再建构、学法三结合、学程重生成三方面（简称“三学”）进一步深度探究，持续发力，在改进传统课堂生态、提升学科育人实效等方面不断探索新的路径。

一、“自学·议论·引导“教学思想的内在意蕴

“自学·议论·引导”教学思想包含理念、课堂样态和育人方法等方面。40多年来，其遵循的核心理念是：学生是学习的主人，教学的旨归是学生学会学习、自主发展;学习最为合适、有效的方式是议论式合作学习;教师的任務在于引导、点拨、促进。其课堂样态一般包括三个基本环节或三种基本教学组织形式。一是学生独立自学。学生依靠自己的力量进行阅读、思考与练习，进而理解和掌握学习材料中的相关知识、方法与技巧，并获得情感熏陶、价值引领、思想启迪。学习首先是学生自己的事，重在激发学生学习的自主性、主体性。二是群体（生生、师生）议论。这并不是刚性地把学生分成若干小组，而是强调议论与合作的组织具有自然性、生成随机性和内需驱动性，既可以两人对议，也可以多人群议，还可以全班合议。它是基于对话、交往、共享“伙伴关系”的“互助学”、高质量的学，也就是佐藤学所倡导的以“协同学习”为主的课堂生态、学习形态。三是相机引导。教师运用点拨、解惑、提示、释疑等方法适时引导学生，让他们切磋、辨析、反思，以进一步巩固所学内容，生成新知识，达成学习目标。以上三者中“独立自学”是基础，“相机引导”是关键，“群体议论”是枢纽，它们在课堂实践中灵活运用，相辅相成，融为一体，贯穿全程。

实践表明，这种思想不是从某些先验的教育教学理论中演绎或推导出来的，而是在实践中不断体悟、积累、升华、验证而发展起来的，是一种“实践反思性理论”。其实，“自学”“议论”“引导”以及由此连缀而成的“自学·议论·引导”本身就符合教育哲学的意味：学生求知首先需要能够自主学习，发挥主观能动性;在自主学习的基础上，还需要进行适当的对话、交往，以生成新知，碰撞智慧;教师的作用主要是组建“学习共同体”，适时给予学生启发、点拨、归正，在学生遇到问题无法解决，或者在学生思维发展有更多突破可能和更大创新空间时，相机、适度的教学干预将使他们解决疑惑，有所创造，因而形成了基于“自学·议论·引导”教学思想的学科育人的“五观”，即以生为本的教育观、旨在学力的价值观、和谐发展的质量观、资源共生的课程观和自主能动的生长观。

二、“自学·议论·引导”视域下的学科育人路径

党的十八大和全国教育大会明确把“立德树人”作为教育的根本任务。它明确了教育的根本使命，抓住了教育的本质要求，符合教育规律和人才培养规律。当前，随着基础教育课程改革的不断深入，教学改革与发展面临着一些新的问题和挑战。学科教学的根本宗旨如何回归到“育人”上来，即如何把立德树人的根本任务落实在学科教学之中？如何发挥优秀教学成果在立德树人中的引领作用？这些问题引导我们聚焦到学科育人上来。而要实现学科育人、教学育人，就需要有与之相匹配的策略、方式、方法，就需要寻找到合适的途径、手段，通过借鉴像“自学·议论·引导”教学法这样的教学创新成果，让立德树人落地生根。

近年来，我们的团队不断深化“自学·议论·引导”教学法与实践智慧的创新研究，特别是发挥“自学·议论·引导”教学思想在学科育人方面的建设性作用，主要从活用学材、变革学法等方面进行整体建构。

（一）活用学材：学科育人观的首要实践

学科育人的前提是建设高质量的教材。迈向教材强国的关键是教材建设，教材建设的核心在教材质量[1]。长期以来，我们对教材的解读僵化，不敢越雷池一步。在不同背景中，教材呈现出多变性特征：“教教材”背景中的“标准教科书”、“用教材教”语境下的“文本材料”、“泛教材”背景中的“生活经验”、“零课程”背景下的“社会控制符号”。而在不同学科视野中，教材本质呈现出多维性特征：“文化精粹的集装箱与传送带”“学生学习的材料”“主流价值的搭载平台”“社会建构的工具”，这些理解分别是从知识论、学习论、伦理学、社会学等学科透视的产物[2]。“自学·议论·引导”的教学观认为：学生是课堂学习的主体，也是天经地义的教材学习和使用的主人，教师理解和使用教材应然站在学生的视角，从学习论、学生发展心理学角度，不仅重视知识的达成，而且关注学生的人格、德性、知识、技能等心理品质，更多地关注“学的课程”的形成问题，而非“教的课程”的组编问题。所谓“学的课程”就是“儿童学习经验的历程，涉及每个学习者经验的不断改造和创生，是儿童在生活中特别是学校教育环境中所获得的学习经验的总体”[3]。在“学的课程”中，教材可以是问题情境、探究程序，也可以是对话实践、现场经验等。在这一学科视野中，学习本身就是“符号所代表的新知识与学习者认知结构中的旧观念建立起非人为、实质性的意义关联的过程”[4]，而教材则是学习的素材、经验的体系、同化的对象、发现的材料、认知的媒介、结构化的情景刺激。教材的功能是创设学习者知识、人格建构所需要的问题情境，架设新旧知识体系的桥梁，参与学习者自我建构活动的过程。因此，教材应该是学生学习的材料，简称“学材”。