指向语文学科核心素养整体发展的阅读测评设计策略

【摘   要】立足整体发展是语文学习评价的根本目的。阅读测评要发挥诊断和发展的功能，引导学生在阅读中学习，提升阅读素养。为此，基于整体视野，从“依标扣本，建构阅读测评框架;关联目标，命制阅读测评试题;诊断反馈，促进阅读素养提升”等方面，探究小学语文阅读测评的设计与实施，从评价层面思考学、教、评一致的方法与路径。

【关键词】整体;发展;阅读;测评;学、教、评一致

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出，“语文课程评价要体现语文课程目标的整體性和综合性，全面考察学生的语文素养”，评价的根本目的是“促进学生学习，改善教师教学”[1]26，指向学生语文学科核心素养的整体发展。阅读测评是语文学习评价的重要组成部分，有效的阅读测评应当为学生的阅读能力发展提供反馈与诊断，引导教师进一步关注阅读教学“教什么”“怎么教”，探寻教学改进的方法、路径，真正达成学、教、评的一致性。

基于此理念，笔者结合教学实践和相关调研分析，对小学语文阅读测评的设计与实施提出以下思考。

一、依标扣本，建构阅读测评框架

阅读测评如何反映学生的阅读能力，如何反映课程目标的达成度？教师需要立足整体，对接《课程标准》与教材，把握阅读能力发展的系统性，建构阅读测评框架。

（一）依据《课程标准》，明晰阅读评价的要点

《课程标准》中关于阅读评价的具体建议为：“阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值导向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。”[1]28-29此外，《课程标准》还从不同形式的阅读、不同类型作品的阅读以及课外阅读等方面指明评价的因素。由此可以明确评价学生阅读表现的要点，如表1。从中可以发现，阅读评价内涵较为丰富：体现阅读能力的认知层次，不仅需要评价学生对阅读材料的理解能力，还要关注学生阅读时进行自我监控的情况，如根据阅读目的选用材料、运用策略;体现评价方式的多元，形成性评价与终结性评价相结合，除纸笔测试外，还需关注对阅读过程的评价，如日常记录、问卷访谈、建立阅读档案等;体现课内外阅读的融通促进，反映阅读面与阅读量，引导学生广泛阅读。

（二）紧扣语文要素，厘清阅读能力的认知维度

基于《课程标准》的阅读评价要点从整体上明确了阅读评价的目标指向，以及阅读评价与教学过程的关系，具体到某一阶段的测评，教师还需进一步把握学段目标与内容，紧扣教材，厘清阅读能力的认知维度。以五年级上册阅读测评为例，以“学段目标与内容—单元语文要素—阅读能力认知维度”为线索，梳理出目标导引下的阶段性阅读能力分布，如表2。

通过梳理分析，教师可以大致把握五年级上册语文要素指向的阅读能力发展序列，在设计阅读测评时可据此思考选文取向、阅读能力落点等。如根据教材编排的阅读训练重点，命制试题时可突出对“体会情感”和“梳理信息把握内容要点”这两项要素的考查，所涉及的阅读能力层级分布也较为均衡;阅读材料上建议选取叙事性文章和说明性文章两类。对“学习提高阅读速度的方法”和“创造性地复述故事”这两项要素，建议可通过日常的过程性评价进行考查;“初步体会课文中的静态描写和动态描写”与五年级下册第七单元语文要素“体会静态描写和动态描写的表达效果”关联紧密，基于能力发展的系统性思考，建议将其作为五年级下册阅读训练的重要内容进行考查。

二、关联目标，命制阅读测评试题

在阅读测评框架下，如何科学有效地命制测评试题？教师需关注学生的常态化阅读，加强目标意识。

（一）指向阅读理解的迁移运用

评价应发挥检查、诊断的功能，引导学生将从教材中习得的核心能力迁移运用到新的阅读情境中，促使理解真正发生。教师应选用“与学生平时读的课文相近似的阅读材料，这样才有助于引导学生有意义地学习”[2]。

如，五年级上学期期末阅读测评卷选用叙事性文章《对一只蝴蝶的关怀》（选文约800字，作者李汉荣），编制了4道阅读试题（题号17～20）。

17.联系上下文，判断文中加点词语的理解是否正确，正确的打“√”，错误的打“×”。（判断项略）

18.作者围绕“关怀”描述了自己印象最深的场景，请用简洁的语言概括这一场景。

19.读短文，感受作者的心情变化，提取关键词语填写在方格内。

20.联系短文内容，对文中画线句子“也多亏我走出了门，在书本之外，我读到了春天最纯洁、最生动的情节”理解恰当的一项是（      ）。（选项略）

第18、19题分别从不同的阅读能力层级考查学生能否体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情，重点落实五年级上册“体会情感”这一语文要素，在新的阅读情境中考查情感体会的迁移能力。总之，命制试题需紧扣本册语文要素，体现与阅读能力的关联。

（二）指向真实阅读的情境创设

基于生活情境选用相关阅读材料，引导学生通过阅读解决问题或完成任务，凸显评价的真实性，实现阅读情境、认知情境与生活情境的融通。通过近两年对阅读评价情况的调研，发现试题在命制时比较重视选用学生在实际生活中会遇到的阅读材料，如新闻报道、调查图表、电影海报、文化宣传资料、注意事项等。这些材料传递了真实的情境信息，使测评性阅读尽可能接近或还原为生活阅读，有助于学生理解。

如，根据六年级上册第八单元语文要素“借助相关资料，理解课文主要内容”指向的阅读能力发展目标，结合学生在“走近鲁迅”这一单元学习中开展的主题阅读活动“鲁迅笔下的儿童世界”来命制试题，提供一组阅读材料形成主题阅读。阅读材料中，材料一选自鲁迅作品《故乡》，即课文《少年闰土》片段;材料二选自鲁迅作品《社戏》，关于一群农家少年看完社戏后摇船返回平桥村的片段;材料三选取两名学生在主题阅读活动中的读后感片段，其中一个片段是阅读鲁迅散文《从百草园到三味书屋》，谈“儿童的游乐场”，另一个片段是阅读鲁迅杂文《从孩子的照相说起》，谈鲁迅先生对孩子的“爱与希望”（材料具体内容略）。编制的阅读题如下。

1.阅读以上材料，想一想，鲁迅笔下的儿童有哪些特点？请用关键词语填写（至少三个），并选取其中一个特点谈谈自己的感受。

2.以下对阅读材料理解不恰当的一项是（      ）。（选项略）

3.王华同学准备在读书分享会上作主题发言《儿童应有的样子》。以上三则阅读材料能否作为发言的材料？请说明理由。如果还需要搜集符合发言主题的材料，你会建议他搜集以下材料中的（      ）。（可多选，选项略）

上述阅读题的命制以同主题的三则材料组合的形式，选用课文材料、课外相关材料与同伴的读后感材料，构成陌生化的阅读情境。试题在设计上不但紧扣第八单元语文要素，还关联了本册第三单元语文要素“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”和第六单元语文要素“抓住关键句，把握文章的主要观点”所指向的阅读能力，设置具有内在联系的任务，引导学生通过阅读获取相关信息并建构、生成新的深层次的理解。第3题要求学生根据不同的任务搜集、选用阅读材料，提升其借助资料开展阅读的能力，引导学生进行阅读自我监控。学生的阅读素养通过这样结构化的测评，在积极的语言建构中得到训练与提升。

（三）指向评价导向的标准量化

编制测评标准是试题编制的重要组成部分，特别是指向理解概括、判断评价、建构生成等能力的开放题，答案不唯一，不易客观评价，需要编制评分细则或答题要点，提供诊断、发展的方向。

以上述阅读试题的第3题为例，该题考查学生对组合材料的整体感知与理解能力，以及利用阅读中获取的信息进行判断、评价的能力。学生回答问题的过程就是阅读思维发展的过程。评分细则可以根据学生阅读能力发展的不同水平体现层次化的评分标准，如层次1“能联系材料一与材料二中的儿童形象进行直接判断”与层次2“能提取材料三中的关键信息，从儿童的游乐场和对儿童的希望推断出鲁迅先生心中期望的儿童形象”关联不同的阅读材料、解题方向，体现出阅读思维过程中的不同层级，由此形成的评分细则有助于教师更加科学有效地评价赋分。

这样细化标准不仅为开放题的评分提供可观察、量化的学习结果，还有利于测评后期对学生阅读能力的实证反馈与有效指导。因此命制阅读试题时，命题教师需要同步预设学生答题的思维层次，重视并做好评分细则（答题要点）的编制工作。

三、诊断反馈，促进阅读素养提升

评价是否有效，关键看能否实现学生学习能力的增值。[3]阶段性测评之后，还需发挥评价结果的诊断、反馈功能，引导学生优化学习，在实践层面真正做到学、教、评一致。

（一）分析测评结果，明确能力提升点

评测后期，教师需对体现结果的实证、数据进行研读，并依据结果分析，明确阅读能力欠缺点、提升点，寻找教学改进路径。如，《浙江省中小学教育质量综合评价2018年小学监测语文学科报告》指出“重视培养学生的阅读高层级能力”，这一测评结果可以促使教师进一步反思自己的教学实践，结合对具体试题与数据统计结果的分析，发现被测评学生通过阅读提取信息后，关联信息做出判断的能力还有待提升。因此，教师在第三学段阅读教学中应特别关注与“敢于提出看法、做出自己的判断”存在关联的阅读能力，厘清语文要素指向的能力序列，进行针对性训练。

可见，要达成学、教、评一致，不应止步于“评”的环节，需要以“评”作引导，真正发挥评价导学、导教的作用。

（二）引导自我评价，满足个体发展需求

评价应立足学生，重视培养学生的自我评价能力。学生参与评价，可以更好地明晰学习起点，学会自我认知与自我管理。

以统编教材“快乐读书吧”整本书阅读评价为例，作为学生阅读活动的重要组成部分，整本书阅读活动的质量直接体现了“阅读兴趣与价值导向”“阅读面与阅读量”等评价要点。评价时可以引导学生进行整本书阅读回顾与小结，建议学生总结、提炼富有个性的阅读方法，并尝试进行阅读自我监控与反思。如描述阅读行为，“阅读《童年》时遇到困难读不下去的时候，我运用这些方法来解决”“这本书中有以下内容我觉得读不懂，还想重新读一读、想一想”;又如统计阶段性阅读数量，交流在图书馆借阅书籍的方法，等等。

综上所述，基于常态化的阅读评价，教师应加强以评促教、以评促学的意识，立足《课程标准》，更加关注教什么、怎么教，形成系统的课程评价思维，使评价过程成为学生有意义地学习的过程。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]祝新华.促进学习的阅读评估[M].北京：人民教育出版社，2015：1.

[3]凌虹.指向整體性的语文学习活动评价策略：以人教版五年级下册第八组为例[J].教学月刊·小学版（语文），2018（5）.

（浙江省宁波市教育局教研室   315100）