核心素养背景下高中群文阅读教学探究

李文莉

群文阅读致力于在语文课程实施过程中，系统地推进多文本阅读教学实践，在更加开阔的视野上体现多文本阅读的价值，让学生在阅读中学会阅读，提升阅读素养。在高中小说阅读教学中开展群文阅读，对于落实新课标精神，全面提高学生的语文核心素养具有十分重要的意义。笔者以《百合花》《哦，香雪》教学为例，谈谈自己在群文阅读教学中的探究与思考。

一、辨识梳理，提炼议题

群文阅读的“议题”是一组群文文本中蕴含的开放性话题，其质量直接影响着群文阅读教学的效度。因此，群文阅读教学中，确定议题是关键一步。

作为高中第一个“文学阅读与写作”学习任务群，小说群文阅读的议题提炼由小说三要素入手，尊重小说的文体特征并关注初高中衔接的学情。同时，教师有意将学生的注意视线从“写什么”往“怎么写”上引导，并使之进而产生“为什么这么写”的深度阅读动机。

自主阅读反馈环节，学生对《百合花》的首要印象是青涩的通讯员，军民一家亲；《哦，香雪》是写乡村女孩对城市文明的向往。似乎都是一看就懂的小说，却又因为时代背景、写作方式的不同寻常而产生疑惑，小说的内在意旨到底是什么？

在此基础上共同完成学习任务单内容之一：运用小说三要素的基本知识，尝试复述故事情节。《百合花》的故事时间是1946年中秋；人物有“我”、通讯员、新媳妇；核心情节是“借被子”。开端，护送；发展，借被子；高潮，牺牲；结局，盖被子。《哦，香雪》的故事背景是改革开放，闭塞的小乡村“台儿沟”；人物有台儿沟的姑娘们、香雪、凤娇、“北京话”；核心情节是“换铅笔盒”。开端，火车开进台儿沟/看火车；发展，追火车/追铅笔盒；高潮，换铅笔盒；结局，回台儿沟。

不同的小说文本，类似的组织架构。沿着文体阅读路径，辨识梳理，为后面议题的聚焦、提炼打好基础。紧接着完成学习任务单内容之二：小说作者人物设置、情节布局、环境安排有什么不同寻常的地方？一石激起千层浪。《哦，香雪》的凤娇是衬托吗？那《百合花》“新媳妇”是什么角色？《百合花》作者为什么用那么多文字写护送？“借被子”为什么只字未提。故事刚好发生在中秋是巧合吗？“百合花”被子和“铅笔盒”除了线索作用外还有什么意义？

学生经过讨论，确定“解读小说情节错位，品析小说意蕴”这一议题。两篇小说在看似不相干情节部分的延宕和关键情节的倒置，形成打破常规的情节错位效果。尝试以此为切口，展开《百合花》《哦，香雪》群文阅读活动。

王荣生教授认为，“阅读是一种文体思维。具体的文本，有不同的体式。不同体式的文本，意味着阅读方法的不同，意味着所需要的阅读能力的不同”。鉴于此，小说的群文阅读教学立足于教会学生运用适合文体特征的思维去阅读学习，尝试获得打开小说神秘殿堂的钥匙。

二、探究整合，共享智慧

小说群文阅读议题的确立，让课堂教学有了支点。师生更有效地整合文本，深刻理解人物和主题，从而更好地实施核心素养的培育。

在“解读小说情节错位，品析小说意蕴”这一议题的引领下，《百合花》和《哦，香雪》形成一个整体性的理解结构，课堂讨论聚焦到两篇小说的“错位”情节，整合前后文相关内容。由此完成学习任务单内容之三：重读小说情节错位文字，关注人物描写细节以及环境刻画细节，并尝试分析其对人物塑造与主旨表达的作用。

《百合花》前面写护送的大段文字，到底写了什么？一路上通讯员“飞红了脸”“憨憨地笑”，还有枪筒里的树枝，种种细节指向小通讯员是青涩质朴的。人物细节描写与后文情节建立逻辑联系，正是这样的青涩忸怩，后面才借不到新媳妇的被子，更和后面他叙中果断坚毅、奋不顾身的英雄形象形成反差，人物塑造得丰满立体。这一部分的另一个人物“我”，既是女同志又是同乡，作者叙写了从“生起气来”到“发生兴趣”、有轻微的歉意，甚至后文“彻底爱上了他”。一旦梳理出这条脉络，学生就发现作者实际上也着意在写“我”与通讯员的情感交流，这种交流是双方的，有“背后长眼”、两个馒头为证。这时候让学生尝试设想通讯员第一次借被子的情形，通讯员与新媳妇的交流基本就是“护送”中“我”和通讯员交流的浓缩再现。再进一步尝试梳理后文二人情感交流脉络，就一直贯通到小说结局部分新媳妇盖被子前后一系列的神态动作细节。

《哦，香雪》主人公关于铅笔盒的一段插叙写了什么？“你上学怎么不带铅笔盒呀？”“你们那儿一天吃几顿饭？”这样故意的提问镌刻在香雪的心里，尽管她有认真地回答“两顿”，尽管她那么珍爱父亲亲手制作的小木盒。细节描写的背后是香雪的内伤，藏在她精神深处，只等着火车到来将她唤醒。故事结局，香雪走回台儿沟。那么长篇幅又写了什么呢？寂静的山谷、明净的月亮、沉默的群山、歌唱的小溪，她“害怕”“满意”“骄傲”，透过大段的环境描写和意识流的写法，可以梳理出一条明晰的脉络，那是香雪走出自卑、战胜畏惧心理，获得对自己、对家乡全新的认知的心路历程。

情节错位是切口，细节描写是抓手。一旦找到能够串联起整篇小说文本核心教学内容的关键，拎起它，整篇小说便能纲举目张地呈现出来。同时，因为议题由学生提出，当课堂讨论循着议题导引的路线深入文本，高阶思维的体验让学生充分体会到自主发现和深度阅读的乐趣。

三、比较评价，形成共识

“共识”通过集体建构达成，议题本身事先并没有确定的答案。在充分发挥个人智慧的基础上，师生共享智慧，逐步构建文本的意义，在师生和文本的视域融合中形成共识。《百合花》《哦，香雪》小说群文阅读的共识，不仅仅落在对人物及主旨的解读上，更在于经由对作家作品创作意图以及手法的分析、评价，把握小说创作的个性与共性，获得阅读这一类小说的经验，甚至由此延伸出去的对于现实世界的认知。

《百合花》之所以做那样的情节详略处理，除了塑造人物的需要外，也是为了避免重复，因为无论是前文“我”还是后文新媳妇和小通讯员的交流，更多地落在语言上，发生在日常生活中。只有等到情节陡转，新媳妇“缝”“夺”“瞪”“嚷”，这种交流就有了更深层次的表现和内涵。人物之间的情感交流成为作者着意要表现的东西，那种面对面、不遮掩、纯粹而真诚的情感交流方式与特质是作家所向往的美好的存在。

比较《哦，香雪》，学生很快认识到，作者用打破常规的构思展开情节，从火车开进台儿沟写起，实际是为后面的香雪追火车的情节设置悬念。外部环境的变化促使香雪从原先的平静中走出来，促使她面对自己的伤痛，重新审视自己和家乡。作品要表现的是对女性生存和成长的关注。于是，“共识”在分析、比较中逐步形成。作家巧妙安排情节，不仅是因为作家谙熟小说技巧，张弛有度，抑扬得法，更因为这背后有她们不同的生活年代、不同关照世界的方式和小说创作意图。女性作家总能在历史的宏大背景下，寻找真实的人情人性，表现她们对时代和人生的思考，体现深厚博大的人文情怀。

黄厚江老师说：“从语文课程的角度看，小说教学就是引导学生会读小说，先读懂虚构的故事，然后要会通过读虚构的故事读故事背后丰富复杂的生活世界。”由理解小说文本到学会解读小说，由阅读小说故事进入小说世界，进而认识生活世界。要实现这样的学习能力层级跳跃，不可以只借助于“单篇细讲”的纵向深耕，更需要“群文阅读”依托议题，择取多个文本，横向联合，引导学生梳理提炼、探究整合、比较评价，进而形成对某一类文本某一角度的鉴赏能力。

当然，这背后需要教师对教材和学情的充分研究和把握。要让语文学习真正发生，教师必须明确教学目标，将教材放在整个语文教学序列当中来考量，攻其一点，而非面面俱到。其次，有效设计学习任务单，任务设计要立足文本特点和教学重难点，又要适合学情，激发学生自主探究的欲望，还要注重学习任务的逻辑性和层次性。最重要的是，课堂上师生共同确立群文阅读议题，让学生把阅讀需求转化为明晰可行的目标，突出学生的主体地位。

群文阅读作为一种新型阅读教学形式，通过多文本的组合探究，在扩大学生阅读视野的同时，让学习成为自主探究体验，让课堂变成分享交流场所。群文阅读所带来的，不仅是阅读教学形式的丰富，还是阅读理念的更新与发展。

（作者单位：上海市建平中学）