核心素养视角下的探究式教学实践与反思

王朝晖

[摘  要] 文章基于教学实践，以“简易方程”为例，探究了核心素养视角下的探究式教学策略。认为教师应紧扣发展学生数学核心素养的目标，合理规划与设计，使探究活动有序、有效推进，促进学生深度学习和核心素养的協同发展。

[关键词] 核心素养;探究式教学;小学数学

作为一种以探究为基本特征的教学活动形式，探究式课堂教学强调，要从课程中心向学生中心转变，让学生成为主动建构者，引领学生在自主探究中经历知识的形成过程，激活思维，实现学习的“再创造”，从而更好地发展学生的概念理解能力和问题解决能力。反观目前的小学数学课堂教学，较多地存在着“伪探究”“乱探究”现象，因此，小学数学课堂教学的焦点应指向学生数学核心素养发展，引导学生通过探究学习活动，获得真切的体验，不断地去经历、发现，在实践过程中掌握数学学习的一般方法，形成数学思想，提升思维品质，以促进学生深度学习和核心素养的协同发展[1]。

一、关联生活，优化情境，激发探究兴趣

小学生处于数学学习的基础阶段，他们学习经历不足，经验和方法还有待形成。这就加大了数学探究学习的难度，制约了小学生数学核心素养的发展。针对小学生的认知特点，需要教师因势利导，充分利用小学生的生活经验，将探究式学习与学生生活有机结合起来，借助小学生熟悉的生活场景、现象等改变传统学习环境，创设生活化探究情境，从而激发小学生的数学探究兴趣，让小学生以积极的情绪投入数学探究学习活动，激活小学生探究学习的内在驱动力。

在教学《简易方程》时，笔者先从小学生熟悉的生活中的天平入手，创设探究情境：同学们，你们知道这是什么吗？学生回答“天平”。天平是怎么用的呢？“天平平衡了就知道两边的东西质量相等。”实物天平比较小，不便于学生观察，于是笔者借助多媒体将天平放大，引导学生观看多媒体课件，并投影生活中常见的苹果和梨子，引导学生展开探究：现在将两种水果放在天平两侧，天平可能出现哪几种情况？学生通过探究式学习活动，得出三种情形：天平向右边倾斜;天平向左边倾斜;天平保持平衡。此时，笔者抛出一个问题：天平的状态为什么会出现不确定性，如何才能确定天平处于哪一种明确的状态呢？

这个环节利用小学生熟悉的生活中的事物天平，引发学生关注，使学生对探究式学习产生期待感。在此基础上，先引导学生了解天平的工作原理;再利用小学生熟悉的水果创设情境，引发学生进行探究式学习，对天平可能出现的几种情况进行猜测;最后将学生的注意力集中到天平的工作原理上，自然地生成新的探究问题。这个环节的设计，较好地让学生进行热身学习，唤醒了小学生的探究热情，并将天平的均衡性特质与简易方程等式的性质有机对接起来。

二、运用载体，设疑问难，推动探究互动

学生探究活动的开展离不开适合的载体，运用载体为学生探究活动提供抓手，引领学生有序、有目的地进行探究学习。这就需要教师根据教学内容合理地选用载体，利用小学生好奇心强的特点，设计疑难问题，引导学生积极参与探究式学习活动。问题设计时，教师要强化数学核心知识思想，注重问题价值密度[2]，由此引领学生开展探究式学习。

围绕天平创设的情境深入理解“简易方程”：确定了天平两边事物的质量我们就可以知道天平处于怎样的一种状态。现在已知梨子是75克，苹果是126克，这时的天平是怎样一种状态？这种状态你能不能用数学式子表达出来？很快，学生运用不等式进行表达，75<126。现在我们想要让天平保持平衡，可以怎么做呢？学生表示可以往梨子这边增加东西，使其和苹果的质量保持相等。在学生提出解决问题方案的基础上，笔者进一步提出问题：增加多少克？我们可以用一个字母x代替未知数，这样就可以使天平保持平衡，能不能用式子表达出来？此时，借助多媒体进行展示：

天平左边：75克+x克，天平右边：126克。

现在天平保持平衡，两边的质量相等，可以得出这样的等式：

75克+x克=126克。

基于此，自然地引出方程概念。

这个环节中，借助直观的场景生成问题，发挥问题载体作用，激发学生探究式学习积极性。在探究学习过程中，改变传统问题设计随意性现象，按照思维逻辑使各个问题形成有机的问题链条，从而引领学生思维不断走向深入。不仅如此，还利用思维导图引领学生，借助思维导图将抽象的思维具体、直观地呈现出来，最后水到渠成地引入方程的概念。围绕探究问题，全体学生的思维被充分地调动起来，直接指向学生核心素养发展。

三、巧设冲突，生发矛盾，促进探究深入

小学生的数学认识存在一个过程，需要经历从易到难、从简单到复杂的过程。在这一过程中，如何促进学生探究式学习不断走向深入？这就需要教师基于数学教学内容，对学生的探究学习过程进行预设，充分把握学生学习过程中可能出现的认知冲突，从而利用学生所出现的认知冲突或者有意识地制造冲突，生发矛盾，促进学生的探究式学习不断走向深入。

在引出方程概念的基础上，围绕“简易方程”主题设计多种类型的情境图，主要包括天平平衡和不平衡两种状态。

1. 天平平衡状态下，根据下面情形写出方程：

（1）天平左边依次呈现4个25克的橘子，右边呈现100克的苹果。

（2）天平左边是25+x，右边是50克;天平右边是25+x，左边是50克。

2. 天平不平衡状态下，下面情形也可以写出方程：

天平左边是25+x，右边是100克。

请判断上述表达哪些是正确的，哪些是错误的。根据上述判断，试着探究方程需要符合哪些条件。

这个环节聚焦本节课的核心数学知识——方程，并围绕方程判断中常见的一种情形设计判断题，首先分为平衡和不平衡两种情况，引领学生认识到方程首先是等式;平衡状态下，又围绕方程需要包含未知数进行设计，未知数出现的位置不受限制。这些判断的焦点指向学生认知过程中常见的错误，有意识地利用学生认知制造冲突，使学生经历矛盾。学生由于思维经历了冲突，故对方程的认识更加深刻。最后，在学生经历认知冲突的基础上，从感性认识上升到理性认识，对方程的基本条件进行判断，从而使学生进行系统性的建构，认识到方程判断的基本条件包括两个：一是包含未知数，二是需要等式。

设置冲突没有固定的程式，需要教师根据数学教学内容精心预设，聚焦学生认知偏差以及容易出现问題的核心知识;同时，教师要善于利用数学课堂自然生成的资源制造矛盾冲突，让学生的思维经历挫折，从而达到深化学生认知的目的，激发学生深度探究的欲望，引领学生的数学探究式学习不断走向深入，从而实现学生的核心素养发展。

四、回归生活，内化吸收，引发探究创造

数学学科和生活存在密切的关系，在探究式学习中教师既要善于利用生活现象创设探究情境，又要基于学生数学核心素养发展的视角，将回归生活作为数学教学的落脚点，引领学生利用所学数学知识去解决生活中的常见问题，在解决生活实际问题的过程中促进学生内化吸收，并引发学生创造探究活动。回归生活需要教师基于本课所学知识，重构应用情境，让学生在新的环境中探究解决问题的方法。

围绕《简易方程》一课所学知识，笔者设计了以下几个问题场景，要求学生根据生活场景设计方程来表示其中的数量关系。

【方程秀场】设计一个方程表示以下数量关系。

（1）小明第五个星期一共跑了3.5米，他每天跑x米;

（2）老师给同学们分水果糖，一盒水果糖一共有x颗，平均地分给15个小朋友，每个人可以分到4颗水果糖，正好分完。

【方程多多】根据下列场景以及存在的数量关系，看看你能列出几个方程。

王维和李明都喜欢收集邮票，王维收集了72张邮票，李明收集的邮票数量是36张。王维将邮票分给小明x张后，他们的邮票数量一样多。

这个环节的问题设计，改变单纯的方程计算形式，重构生活场景，引领学生将数学探究式学习回归到生活场景之中。两重活动又体现出层次性，第一个活动属于低层次活动设计，需要学生根据数量关系列出方程;第二个活动则需要学生打破“一个答案”的常规思维，学生需要根据生活场景和数量关系，尽可能多地列出方程，从而培养学生思维的灵活性，引领探究式学习不断走向深入，引发学生数学学习创造。通过这样的探究式学习活动，学生就能够灵活地运用简单的方程解决日常生活中的复杂问题，促进学生核心素养发展。

总之，数学探究式学习是培养学生自主学习能力的重要路径，也是凸显学生主体地位的必然诉求。然而探究式学习活动需要确立核心素养视角，紧扣学生数学核心素养发展，使探究活动有序、有效推进，引领学生深度学习与核心素养协同发展。

参考文献：

[1]  郝琳. 数学课堂中的探究教学[J].数学教学通讯，2019（27）.

[2]  林文通. 小学数学构建探究式课堂策略[J]. 江西教育，2020（18）.