互动理论视域下课堂有效教学探析

焦 炜，杨 琴

（兰州大学，甘肃 兰州 730000）

教学的本质就是一种交往，教学的过程就是师生、生生之间的互动过程，在教学中包含了多种类型的互动。综观当今的课堂教学，互动被定义成简单的问答形式，真正的互动应该是各主体积极参与其中，内化价值符号，从而满足个人和社会的发展需要。本文拟以互动理论为基础，揭示教学中的互动，通过研究互动来实现教学的有效性。

1 互动理论的发展与内涵

互动理论产生于20世纪30年代的美国，由乔治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）及其学生赫伯特·布鲁默（Herbert Blumer）创立，在《心智、自我与社会》中充分表达和呈现他关于符号互动的思想，在此之后，他的弟子布鲁默于1973年正式将其命名为符号互动理论，简称互动理论。

1.1 互动理论的初创

受到新达尔文主义、行为主义和实用主义思想的影响，米德提出了互动理论的两个假设：（1）人类生理上存在的脆弱迫使他们进行互动，以求合作生产；（2）那些有利于个体和个体内部之间的互动和合作的行为会保留下来。不论是心智，还是自我和社会都是互动的结果，都具有社会意义[1]。米德的互动理论主要有以下观点。

1.1.1 心灵 在论述心灵（mind）上，米德提出了一个对应概念——姿态（gesture），我们可以把它理解为任何外在的行为表现，它既包括有声的姿态——语音，也包括无声的姿态——肢体动作[1]，一种最基本的沟通方式，是心智（心灵）形成的基础。同时米德认为那些有意义的姿态，一定是能引起大家共同反应的。心智或心灵，也就是人的思维，从婴儿期就开始产生和发展，通过与周围的环境进行姿态交流，从无意识地选择与接受，到逐渐地自我筛选，把外在的姿态逐步内化，这种内化的姿态就是有意义的符号，心智也就会不断发展成熟。当有机体发展了常规姿态的能力，就有了想象预演各种方案的思维，也就有了扮演其他角色的能力[2]。

1.1.2 自我论 自我论的概念来自威廉詹姆斯（William·James）的“自我概念”和查尔斯·库利（Charles Horton Coole）的“镜中我”思想。詹姆斯认为自我伴随着经验情景不断发展形成，由此形成自我的意识、精神思想都是社会性行为。库里的“镜中我”则是把周围的人当成一面镜子，我们从他人的评价中了解自我，获得自我认知[3]。有机体在社会环境中，通过角色扮演和价值交流，获得自我经验，形成自我意识。在意识经验和社会经验的条件下，米德将“自我”分为主我（i）和客我（me），人便有了思维着的“我”和被思维着的“我”，主我是个体行动的动力系统，是对符号或他人反应的认知，进而规划出自我的应对反应；客我是行动的方向系统，是自我的社会反面，对自我的认知和反应进行回顾和反思，预测未来结果[4]。

1.1.3 社会论 社会是由社会成员互动所构成的网络，体现了主体之间规律性的互动，并孕育出自我。社会与自我的形成具有以下关系：第一，社会的个体基础——反思，人类可以依靠语音等特征进行交流和反思，完成自我经验的刻画。第二，社会的组织基础——交往，在交往中，通过“镜中我”遐想他人的态度，扮演他人的角色，以此来调节自己的行为，使交往获得价值和意义。第三，社会的制度基础——理解，生活在同一套体制下的人们共享一套价值标准，它决定这个体在与周围环境互动中感受性，是全体成员一种共同的反应[5]。米德的互动论以心灵、自我和社会为论述对象，探讨了姿势在三者形成、变化中所起的作用。可以简单地概括为：心灵的本质是生理冲动与理智反应间的互动；自我的本质是主我与客我的互动；社会的本质是自我与他人的互动[6]。在教学过程中，教师通过姿态传递信息，学生进行自我消化，不断增长心智，并通过“镜中我”来调整自己的行为，以满足以教师为代表的社会方面的要求。

1.2 互动理论的形成

布鲁默在继承米德观点的基础上发展出强调社会的可变性和突变性的符号互动论——芝加哥学派。在《符号互动主义：观点和方法》中他认为人们可以把一切客观的事物和主观意识进行符号化处理，转化为特殊的符号用作交流，在社会活动中保持稳固的交往模式。符号扩充了姿势的概念内涵，它包括语言、文字、动作、物品甚至场景。如红色，在婚礼中代表喜庆和激情，如果在交通标志中则表示警告。

布鲁默曾用3个基本原理对符号互动进行了概括和总结：人基于对客观事物所赋予的意义来决定我们所采取的行动；赋予事物的何种意义源自社会互动；在任何情景下，我们都要经历“和自己对话”来做内部解释，即给这个环境确定一个意义并决定采取何种行动。布鲁姆的符号观点主要包括以下几点。

（1）人类是符号的实用者。人与动物的本质区别就是人类具有制造和使用符号的能力，可以且能用一个个符号来象征客观事物、思维以及所经历的事物，并以此进行交往。首先，符号是约定俗成的，在相同的文化体制下，彼此间具有相同的符号编码体制，即情景定义的一致性。例如我们看到笔，就会称它为“笔”，而不会叫作木棍。其次，符号是有意义的，因为它是彼此交流的媒介，如果未能引起彼此间的互动，那这个事物就没有意义，也不能称为符号。最后，符号一定是可以感觉到的，我们甚至可以看到、听到它的存在[7]。（2）符号性交往。人们在日常的生产生活中可以通过符号进行相互沟通，这些符号不仅包括词汇和语音符号，还有那些可以相互理解的面部表情、身体动作和其他象征性姿态[8]。（3）互动和角色领会。只有真正感受和理解他人的角色，在思维中读懂他人的姿态，互动才可能真正发生，也才算有意义的交往。（4）互动、人类和社会。社会的互动使得人类成为独特的种类，也正是因为人类在发展中获得了能力，产生了互动，才使得社会成为可能。

这些要点构成了互动路线的核心：人类制造符号，通过符号进行交往，交往要求领会和理解角色，从而最终构成了社会结构。课堂作为一种特殊的社会组织，互动成为主体联系的桥梁，而符号则是互动的工具。随着课堂教学的进行，不断定义新的情景，主体表现出各自适宜的行为，学生明白教师的姿态，教师领会学生的表达，这样的课堂教学才具有意义。

2 互动理论视野下的有效教学

2.1 有效教学内涵

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，“有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。关于有效教学的内涵和定义，在学术界也尚未给出明确的定义，不同学者也有不同的看法和见解。何为“有效”，如果从经济学的角度出发，我们可以说是一种“有效果”“有效率”“有效益”的教学，这也是对“有效”二字最直观的感受。如有学者认为是以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，最大程度地实现个体社会化[9]。当前很多对有效教学的研究都是以目的作为切入点，强调目的或结果的有效教学即为“结果有效的教学”。罗祖兵教授认为过于强调结果就会有破坏过程的正当性、无视手段的合理性、忽略操作的可行性和消解教学的教育性的危险[10]。教师为了提高学生成绩而“不择手段”（体罚、逼迫、罚抄等），导致教师为了追求教学效率、预期符号内化，而不顾教学过程中学生内心感受和情绪动机。我们更强调受教育者在与教育者积极的交互作用中主动参与、自我探索，只有那些能引发学生真正互动的教学才是有效的教学。

有效教学最直观的评价就是学生的学习获得，毫无疑问，一个被动、散漫、破坏课堂纪律的学生的学习成就必定很低，而一个积极、勤奋、遵守课堂纪律的学生必然获得良好的发展。所以教师应该让学生真正地参与到课堂之中，课堂上与学生共同探讨，尊重学生的观点。这也就是赋予了学生权利，学生也就有了参与课堂的责任，并自觉地融入集体中，积极思考、融会贯通、踊跃参与和表达，而不是一味地灌输给学生，这样才能实现学生综合发展，有效地达成教学目标。

2.2 互动理论视域下的教学互动类型

教学的本质就是一个互动过程，教师的教和学生的学构成了教学的双边活动，在这种活动中既有主体自我间的互动，又有主体之间的互动。具体如下。

2.2.1 教师的主客我互动 为了实现有效的教学，教师必须将客我所要求的教学成果，如教学目标、课时目标转化为学生的学习成果，同时考虑到学生知识技能的储备和教学环境，这个转化过程需要主我进行回答。正如理论流派拟据理论大师欧文·戈夫曼（Erving Goffma）所强调的，每位成员都是社会舞台剧的一员，为了戏剧的演出和把自己的角色形象树立起来，都有一个后台准备阶段。为了准备这一次的“演出”教师需要备课，在备教材上，首先主我进行计划和安排，教师领会课本的知识符号，转化为自我经验；在备学生（进行学情者分析）上，考虑到学生可能的理解和反应，安排教学过程。在真正的教学实施中，教师将符号传递给学生，并根据学生的生成性随时进行主我与客我之间的互动，调整教学策略，以谋求学生最大程度的获得感。最后，还离不开教师的教学反思，客我对这个教学环节进行回顾和评估，教师在教育教学过程中所积累的与教育教学情景相关的实践性知识离不开教师对自身教学经历的反思，这样才能形成教师的专业发展。

2.2.2 师生互动 课堂教学为师生的互动提供了舞台，师生之间通过符号进行互动交流，良好的师生互动对增强学生学习动机、实现有效教学具有重要意义。这里将基于斯莱文的QAIT有效教学课堂教学的互动进行剖析。见图1。

图1 QAIT模型

从模型中可以看出，在教学这个双边互动的过程中，是教师在后台上先进行主客我的互动，再根据课堂情景（如教学质量、时间安排等），及时调整和展现自己的“演出”，为学生展现“舞台剧”。同时，学生做好课前准备（如必要的教学适当性、学习态度等），并根据情景进行自我互动，做出选择。如果两者直接的抉择有很大相似性，那么我们才能认为这是一次比较成功的互动，才能实现有效教学。

2.2.3 生生互动 学生除与教师互动获得成长外，还有与其他同学间的沟通互动，彼此间相互学习和交流，构建和谐的校园环境。首先，学生不是空着脑袋走进教室的，每个学生在其成长的背景环境中构建了一定自我的知识观念、思维方式和行为态度等。学生之间通过互动，倾听他人对同一个问题的看法，并加以判定，有助于保持思维的灵活性和多元性。其次，学生之间的差异可以形成一种外在的动力机制，充分发挥优秀学生的榜样作用，可以见贤思齐。最后，生生互动可以增加彼此间的了解，在交往中，通过“镜中的自我”假想他人的态度和行为，产生共情，有利于创建和谐的人际关系，为学习创造良好的校园环境，为学生学业成就的达成创造环境。

2.2.4 学生的主客我互动 和教师的主客我互动类似，学生也会需要主客我的互动在“后台”准备“前台”将要表演的内容和对所演出的结果进行监控。在上课之前，教师都会要求学生先自我预习一遍，了解有关内容，做好有意义接受学习的准备。在课堂中，主我根据教师在课堂的知识呈现，不断内化外在的符号，形成自我的认知结构。课后，学生还需要通过客我进行知识点的巩固，以便查漏补缺。

3 以有效教学为目标的互动优化策略

有效教学离不开教学主体之间的积极互动，但互动不是简单的问答，更不是一种流于形式的表演。

3.1 把握自我角色定位

自我概念决定了主体的一般认知，教育者和受教育者要准确把握角色和地位。教师要树立良好的教育观、学生观和知识观，尊重和认可学生，这样学生才有参与的动机和意愿。同时，学生要有良好的教师观和学习观，主动与教师探讨，参与课堂，积极思考建构，完成自己经验的刻画。

3.2 互动真正有效化

教学作为交往的手段，它是师生的交往、对话，教学要有效果，即强调教师和学生之间的互动是有意义的，这也是一个相互教学的过程。当前很多教学将互动归结为课堂上简单的问答，且学生的答案需要符合教师的标准，互动成为一种表演，也成为满足教师个人价值的途径。而真正的互动应该是师生之间平等的“对话”，师生共同探讨，教学相长，相互影响，相互建构。

3.3 展现课堂的舞台效果

如果把课堂视为一个舞台，那么拟剧理论就给课堂提供了很好的舞台理论支撑。为了激发学生的积极性和主动性，教师要创造宽松平等的教学氛围，使学生和教师都能参与到舞台上来。教师在与学生交流互动时，可以增强语音的丰富性，借助抑扬顿挫的语调，声情并茂，还可以加上各种姿态，使整个舞台效果具有感染力和号召力[11]。同时还可为学生提供多种互动模式，如角色扮演、小组辩论等，丰富互动形式。