讲好中国故事

摘要：作为《普通高中英语课程标准（2017）》提出的两大核心素养，文化意识和语言能力是讲好中国故事，传播中华文化不可或缺的要素。本文通过分析英语教学现状，指出母语文化缺失是我国英语教学在文化意识培养方面的突出问题。此外，本文就语言能力中的口语教学，分析了口语教学问题的成因。针对前者，笔者从教师、学生和教材三个角度提出了相应对策。对于后者，笔者从二语习得理论得出口语教学启示，并提出不同的口语能力评价观。

关键词：高中英语;新课标;核心素养;文化自信;口语教学

一、新课标的核心素养观及解读

1.语言能力

语言能力的界定随着语言学的发展不断演变。Lado（1961）指出语言能力指听、说、读、写四种技能的总和。Hymes（1972）强调语言能力不仅包括语言知识，还应包括交际能力。此后，Bachman（1990）将该定义进一步扩展，又增加了策略能力。纵观改革开放以来的英语课程标准，语言能力的含义也大致按照国外语言学对语言能力的界定思路在演变，从“双基”（语言知识和语言技能）走向了“三维”目标（知识与技能、情感与态度以及过程和方法），无疑在英语教学加入了人文性和教育性。《英语课标（2017年版）》有关语言能力素养的描述如下：语言能力指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感。以往的英语课程目标往往割裂地看待英语学科能力培养和人的成长之间的关系，导致学科育人目标和总体育人目标成为“两张皮”，相互脱离。因此，语言能力核心素养的提出巧妙地在两者之间架起一座桥梁，让语言能力发展和学科育人目标相融合。

2.文化意识

《英语课标（2017年版）》将文化意识素养描述为：文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向。由此可以看出，文化意识可以理解为坚持自身文化价值，感知并理解文化差异，辨别和取舍优秀文化的价值取向。因此，文化意识作为四大核心素养之一，毋庸置疑是学生的必备品格。文化意识的核心是文化自信，外在表现为具备“传播中华优秀文化的能力”。英语是国际通用语，作为通用程度最高的语言，它不应只与英美国家文化绑定，同时也可以承载世界各国和中国的文化。因此，英语教学过程中应当鼓励学习者通过英语学习多元文化知识，将其内化于心，外化于行。

二、英语教学落实新课标的问题

1 关于文化意识的问题

从丛（2000）提出了“中国文化失语现象”的概念。他指出“学生一旦进入英语交流语境，所表现出的中国文化底蕴就显得苍白”。究其原因，笔者认为有四点。第一，教师在英语教学过程中过于注重知识与技能的培养，忽略了语言与文化是密不可分的这一事实，进而导致优秀文化未能渗透并融入英语教学全过程。第二，教师自身专业化发展欠缺，缺乏文化素养性知识，对中国文化没有专门系统的学习。传授文化知识自然无从谈起。第三，互联网时代背景下，西方文化对我国本土文化的冲击日趋明显，比如洋节在校园盛行，而很多年轻人对重阳节等传统节日却一无所知。即使部分年轻人了解中国文化，但缺乏表达中国传统习俗的英语语言知识，也无从传播优秀的本土文化。此消彼长之下，母语文化逐渐被侵蚀。

2 关于口语教学的问题

口语受重视程度不高。 教学围着考试指挥棒转的倾向依然存在。面对升学压力，师生不得不把更多精力投入到所谓“考点”上。大部分地区口语考试成绩不计入高考总分，因此口语能力备受忽视。教师在教学过程中忽略了学科能力培养与人的发展的融合关系，窄化了英语课程目标，让语言能力的培养片面化。

学生对口语学习存在心理障碍。语言学家中的纯粹主义者认为，语言有标准和非标准之分，英语也是如此。有实证研究表明，语言学习者在课堂中用英语交流时，若产生口误或者错读等情况，往往遭到同辈的嘲笑。这种氛围一旦形成，学习者用英语交流的意愿会骤降，用英语表达自我时产生畏惧心理，从而形成一种恶性循环—越怕越不敢说，越不敢说越不会说。

英语学习活动观执行标准不严。新课标提出了指向学科核心素养发展的学习活动观，并明确指出英语学习活动是英语课堂教学的基本组织形式。部分教师对课标不甚了解，未更新教育观念，未变革教学实践，孤立地传授语言知识，机械地训练语言技能。

英语口语学习渠道有待拓展。教材提供的口语练习资源匮乏，且教师因为教学进度原因常在口语练习环节一笔带过，为语言知识和机械操练腾出时间。由于处在国语环境下，学生在课外用英语交流的机会十分有限。因此学生接受语言输入后，难以通过语言输出来检验自己的掌握程度。

三、相应对策

1、文化意识层面

教师视角来看：第一，教师自身应加强专业发展，不仅具有扎實的师范性知识，还要有渊博的人文素养知识，给学生传授文化知识，将优秀文化贯穿整个教学过程中;第二，教师在教学中要树立语言与文化相互促进、相互渗透的意识;第三，教师在教学中应该因势利导，着力提高学生对不同文化的赏析和辨别能力，防止学生不假思索地接受目标语文化的行为规范和价值观念。学生视角来看：第一，学生应该利用课外时间积极参加中华传统文化活动，广泛阅读中华文化精粹，体会中华文化的博大精深，进而培养民族认同感和归属感;第二，学生应该在英语学习过程中增长英语知识的同时，提高思维能力，辩证地对目标语文化进行辨析和取舍，取其精华去其糟粕。“文明交流互鉴，是推动人类文明进步和世界和平发展的重要动力”。第三，通过学习文化知识，深入理解中外文化异同，将文化知识内化于心，外化于行，努力成长为有文化素养的人。教材视角来看：第一，可以巧设文化对比从而融入传统文化。例如，教材编写者可以引入中外餐桌礼仪对比，以学生所熟悉的中华传统礼仪作为参照，从餐具对比入手，引导学生对餐桌礼仪的异同进行全面比较。第二，在编写高中英语教材时，应注重目标语文化和传统文化的比例，不可过度引入目标语文化而侵占了本土文化的空间;第三，在英语课堂教学中系统地增加补充些中华文化内容，作为课堂教学与教材的组成部分或附加部分。

2、口语教学层面

学习输入/输出理论，探寻口语习得启示。基于认知主义学习理论，Krashen（1985）提出输入假说，认为充足的可理解性输入是语言习得的重要条件。二语学习者正是通过接收略微高出其语言水平的语言输入来完成习得过程的，但该过程也需要学习者在情感上接受来自外界的语言输入。此外，Krashen指出语言习得遵循一定的顺序规律，即语言知识结构的掌握有先后顺序。Long（1983）提出互动假说。他强调互动使得语言输入更容易理解，因为互动可以产生意义协商。同时互动还有助于学习者产出语言并及时接收对方的纠正反馈。Swain（1985）提出可理解性输出假说作为Krashen理论的补充。她的沉浸课堂教学实验证明只有语言输入对于语言习得是不够的，认为输出语言的机会匮乏是导致沉浸课堂效率低下的原因。Gass（1997）总结了前几位语言学家的假说，提出二语习得模型，认为语言习得依次经历注意、理解、吸收、整合和输出五个过程。综上所述，口语教学应该遵循以下几点：第一，课堂教学中应该提供尽可能多的语言输入，且语言输入应当是与学生已有知识经验相关的，能吸引学生注意力的，是处于学生最近发展区的;第二，教师应该按照语言知识习得顺序呈现讨论话题，使学生更为轻松地运用语言知识表达观点;第三，口语教学应该考虑学生的情感态度，教师纠错要讲究时机和方式，避免一再打断学生的表述。

纠正传统观念，接受“不标准”口语。Scovel（1981）的实验证明，即使最成功的二语习得者也难以达到母语者的语言能力，包括口语。有研究表明，从儿童时期学习英语的学习者可以形成更纯正的发音，但是中国儿童因为缺乏语言环境，往往不能达成相应的成就。因此，老师可以适当转变观念，对学生的口音保持更宽容的态度。此外，教师应当根据错误分析理论建立标准，以此评估学生口语错误的严重程度。评估口语错误可以从两个方面入手，一是错误给聆听者造成的理解困难程度，二是聆听者对错误的情感反馈。Hughes&Lascaratou（1982）指出，非母语教学者在评判学习者的语言错误时，往往持最严格的态度。鉴于此，广大英语教师可以反思是否对学生的口语错误有些矫枉过正的做法，从而避免“说错就被同辈嘲笑”的怪象。Corder&P.（1967， Hughes&Lascaratou（1982）认为，错误为学习者学习目标语结构提供依据，因此教师应该提供更为宽容的口语学习氛围。

四、结语

讲好中国故事，高中英语教学要恪守新课标的有关精神，坚守文化底线。讲好中国故事，高中英语教学要按照二语习得规律进行，改善口语评价观念。至此，学生才能熟谙中华文化，借助英语承载并传播中华文化。

参考文献：

[1] Bachman， L. F. （1990）. Fundamental considerations in language testing. Oxford university press.

[2] Corder&P.， S. The significance of learner's errors [J]. IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching， 1967， 5（1-4）

[3] Hymes， D. On communicative competence. Philadelphia， University of Pennsylvania Press， 1972.

[4] Krashen， S. D. The Input Hypothesis： Issues and Implications [J]. Language， 1985，

[5] Lado， R.（Ed）. Language testing： the construction and use of foreign language tests / Robert Lado [M]. Longmans， 1961.

[6] Long， M. H. Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input1 [J]. Applied Lingus， 1983， 4（2）：126-141.

[7] 愛德华·萨丕尔. 语言论：言语研究导论[M]. 北京， 商务印书馆， 2002.

[8]从丛. 中国文化失语： 我国英语教学的缺陷[N]. 光明日报， 2000.

[9] 胡壮麟. 语言学教程[M]. 北京， 北京大学出版社， 1988.

[10] 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准： 2017年版[M]. 北京， 人民教育出版社， 2018.

云南师范大学 莫汉阳