强化思维力培养的古典文学作品改写文教学实践研究

郭宏君

【摘要】统编教材中编排了多篇古典文学作品改写文，其内容大多源自中国古典文学作品，以白话文改写后呈现，因而常被混同于一般现代散文，在普通阅读指导下失去了经典的韵味与“例用”价值。基于该问题，本文整理出教材中的改写文及相关出处，倡导自觉树立“双文本”意识;在创作背景的观照下，根据价值观、教材编排意图和互文性等选定教学点;在多元观点、多样变式和多维度语用的教学实践中，着力培育学生的思维能力，提高思维品质。

【关键词】改写文，双文本，互文性，思维力

在统编教材中，有一类特殊的文本，其思想内容大多源自中国古典文学作品，以现代白话文改写后呈现，笔者暂且称之为“古典文学作品改写文”（以下简称“改写文”）。在教学实践中，由于这类文章的创作背景往往被教师忽略，混同于一般现代散文，在普通阅读指导下失去了经典的韵味与“例用”价值。语文教学要实现文化的理解和传承，着力培根铸魂，突显语言文字运用训练的作用，展开思维训练。因此，改写文的独特价值亟待发掘。

一、整理改写文，树立“双文本”意识

统编教材中的改写文，有的改写自中国民间故事，如一年级下册《咕咚》、二年级上册《寒号鸟》、三年级下册《漏》《枣核》等;有的改写自古代神话传说，如二年级上册《大禹治水》、下册《羿射九日》等;有的改写自传统民谣民歌，如一年级上册语文园地六“和大人一起读”《谁会飞》、二年级下册《传统节日》……其中，改写自典籍记载的中国古典文学作品的篇目最多，明确标注出处的共有15篇（见表1）。

与主要源自中国民间传说、传统民歌民谣等口头文学的改写文不同的是，表1中所列的改写文有其具体、专指的古籍原文，属于有根源的、“双文本”类型的选文：用现代白话表述的改写文和以古代文言写成的原文。二者皆文质兼美，但语言风格迥异，撰文异同，可对比、可分析、可品悟、可习得。因此，教学此类课文，教师宜自觉树立改写后的白话文与原著中的文言文这“一明一暗”的“双文本”意识，准确筛选合适的教学资源，助力教材选文“例用”价值的发挥。

二、研读“双文本”，把准教学点价值

教材编者从浩如烟海的中国古典文学作品中，选定这些篇目加以改写，编进教材，说明这些文本有独特的教学价值。如何挖掘、把握其教学价值，准确筛选、运用教学点，使改写文的教学区别于一般白话文的阅读教学呢？笔者认为至少包含三个方面。

价值观。早期的语文教学常有明显的思想品德教育的痕迹，原因之一便是文章中往往蕴含强烈的思想主旨，且愈是经典作品，耐人寻味处愈多。后来，课程标准明确了“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的学科性质与目标，语用价值得到了突显。只是与一般的语言学习不同，汉语是母语，语文学科不仅要训练、实现“语用”，更要和历史、道德与法制等学科一起承担“以文化人、以文育人、以文培元”的使命，要追求“文化传承与理解”，在母语学习中为下一代培根铸魂。此类选文，其思想主旨历经千百年历史沿革，仍熠熠闪烁，是民族文化先进性的无声例证与传承路径。

统编教材编排意图。与一般教材选文的“唯一性”不同，改写文各有“另一面专属的镜子”，即典籍“背景”，具有“一文两本”“一篇带整本”的客观优势。文言文版本和白话文版本二者间隔千百年，虽立意、主旨、内容、情感能保持不变，但语料择取、谋篇布局、遣词造句、价值取向或已呈现新貌。变化与守恒之间，尽是值得品析的语言训练点，对照出处及原文读改写文，常常只觉“珍珠满盘”，处处为要，难以取舍。此时，教师须基于统编教材双线组元的特点，在语文要素编排意图的观照下，确定其教学价值，筛选教学训练点，这与其他教材选文的教学处理一致。

互文性。改写文的思想主旨、语言内容与出处高度契合，是对文言文的“重新组织”。分析改写文、出处的互文，可见其“重新组织”的过程中，因“引用、改写、吸收、扩展，或在总体上加以改造”，呈现出古、今文本语言内容的增加、删减和换改。引导学生用联系的眼光来看变化，与千百年前的大家、名篇“对话”，能从中品悟汉语表达的诸多“秘妙”，受到汉文化的熏陶。当然，由于文言文与白话文的语言差异，各原文与相应的改写文均呈现出简与丰、陌生与熟悉等变化，也体现出凝练与丰富的统一。

三、发掘教学点，强化思维力培养

语言是思维的外壳。指向学习语言文字运用的语文学科，其核心要务自然与发展思维密切相关。基于学习需求，深度解读“双文本”，深入挖掘教学点的多重教学价值，充分发挥“一文两本”“一篇带整本”的“质”“量”优势，使改写文的教学实施真正着力于培育思维能力，提高思维品质，使其更深刻与灵活，更系统且敏捷，更具独创性与批判性。如可以三“多”路径展开思维力训练。

1.根植文化的多元观点

诚如朱自清先生在《经典常谈》中所说，“经典的训练价值不在实用，而在文化”。教学古典文学作品改写文时以其出处及原文为观照，并不是为了培养文言文作家，或是文言文鉴赏评论家，而是为了引导学生继承和弘扬蕴藏其间的中华民族优秀传统文化，且要在习言得意的教学过程中力求同步渗透思维训练。

训练逆向思维。所谓逆向思维，也称求异思维，是一种对司空见惯的似乎已成定论的事物或观点反过来思考的思維方式。敢于“反其道而思之”，让思维向对立面的方向发展，从问题的相反面深入地进行探索。二年级上册《坐井观天》一文，出自《庄子·秋水》，北海若对河伯所言：“井蛙不可语于海者，拘于虚也;夏虫不可语于冰者，笃于时也;曲士不可语于道者，束于教也……”以及后一部分魏牟答公孙龙所问时详述的“坎井之蛙”与“东海之鳖”的对话与举止。坎井之蛙向东海之鳖炫耀“莫无能若”的“檀一壑之水，而跨踌坎井之乐”，并邀其入井。谁知东海之鳖“左足未人，而右膝已絷矣。于是逡巡而却”，告之“千里之远不足以举其大，千仞之高不足以极其深”的“东海之大乐”，终使井蛙惊觉自己的渺小。

对比文言文与改写文，改写文虽将东海鳖一角改为天上鸟，且议论对象由海改为天，但其更贴近儿童生活经验，且文章传达的主旨不变，可见这一改动是适宜的。学生在原有认知的观照下，容易在学习过程中顺着故事情节提炼、理解主流的“井底之蛙”“井蛙之见”“一孔之见”“坐井观天”等批判式评价观点。但了解文言文背景后会发现，运用该文本进行逆向思维的启蒙训练同样可行：教师可引导学生讨论课后第二道思考题“小鸟和青蛙在争论什么？他们的说法为什么不一样”，通过换位思考使学生明白，青蛙形成错误的看法是情有可原的，因为生活经验限制了它的思考和对事物的看法，从未见过井外风景的它难以想象天的无边无际。由此产生了批判之外的又一种情感体认，即《庄子·秋水》中提及的观点“井蛙不可语海，夏虫不可语冰”。假如再让学生续编故事，无论是青蛙愿意跳出井来欣赏无边天色，还是固守己见不愿出井，均可能内化、运用“井蛙不可语海，夏虫不可语冰”，或以之表达青蛙的感叹，或以之劝告纠结的小鸟。这一基于逆向思维的观点便自古传今、由理解转入运用。

训练发散思维。发散思维，是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔。发散思维是创造性思维最主要的特点。允许、甚至鼓励学生在分析人物特点，品悟文章主旨等时，从不同角度展开多元解读，以积极、包容的发散思维训练，避免形成寻求唯一正确答案的僵化思维。事实上，诸多改写文在常见观点之外，往往还蕴藏着思想文化“含金量”同样极高的其他观点。如改写自民间故事的一年级下册的《咕咚》一文，虽未有固定的出处及对应的文言文作为提炼观点的参照文本，但在浩瀚的古典文学中，可筛选出主旨高度吻合的文本（尤其是有典故的成语）来表达多元观点，传递多重信息：除批判兔子的“杯弓蛇影”和猴子、狐狸等“道听途说”的错误做法外，还可从跟着瞎跑、乱喊“‘咕咚来了”等动物的言行中，提取“三人成虎”“众口铄金”的古训，更可学习野牛的冷静与不盲从。上述观点均有典可考，折射出古人的智慧。如此，运用发散思维提炼多元观点的同时，也把相关成语故事引入学生的视域，同样融文化传承、语言积累与思维训练于一体。

2.根植“文脉”的多样变式

“文脉”，此处指文本选编意图的脉络。如前文所言，在文言原文的观照下，改写文中满是语用训练点，令人难以取舍。因而教师需要以单元文本选编意图为参照，择取与语文要素紧密相关的“语料”，引导学生进行思维加工，注重呈现多样变式，在丰富的信息中辨析，或探寻多样“解答”的方法，实践积累、检索、理解、运用、评鉴、质疑和创新等思维活动。如四年级上册的《故事二则》中，《扁鹊治病》和《纪昌学射》分别根据《韩非子·喻老》和《列子·汤问》的相关内容改写而来，其文言文与改写文语言、情节高度对应，属直译型改写。为落实单元语文要素“了解故事情节，简要复述课文”，展开思维力训练，教学时或可作如下设计。

借丰富信息辨析寓言特质。此前，学生已学习了《坐井观天》《狐假虎威》《揠苗助长》《亡羊补牢》等寓言故事。新课伊始再次简要回顾故事特点，教师呈现选文及其出处的教材截图，引导学生留心观察页下标注的信息，发现寓言在我国古代便已盛行，用故事来说明道理的做法常见于名家名篇中，至今仍脍炙人口、发人深省，所以被大量选编进教科书。以《列子·汤问》为例，其中有学生学过的《夸父追日》、熟知的《愚公移山》，以及六年级时直接以文言文呈现的《伯牙鼓琴》和《两小儿辩日》等篇目。书中还记载了许多短小而有趣的历史故事和神话传说，特别值得学生课外选读。梳理一连串信息后，教师可灵活设问，请学生从上述学过的古典名篇改写文中，辨析、筛选出非寓言故事，巩固对“小故事大道理”的认知。

探寻多样的顺序提示语。《扁鹊治病》一文中，表示故事发展先后顺序的关键提示语，都出现在各自然段段首，且均为表示时间的词，如“有一天”“过了十天”等。教师着力引导学生在阅读、复述故事时，首先拎出、盯住时间提示语，其往往与故事情节发展密不可分，在特别列出的关键时间点后，一定发生了重要的事，这是厘清故事发展顺序的关键。有些故事的发展顺序提示语比较模糊，不易找到。如《纪昌学射》，不再有“一时一段一情节”的清晰脉络，而是交织在一起，甚至要借助不同情节的发展来确定时间分隔点，如“开始练习的时候”“两年以后”“取得了这样大的进步”“后来”。这两个寓言故事中的顺序提示语，与学生以往熟知的“首先……然后……接着……最后”“第一……其次……再者”等明显不同，须引导学生关注、梳理归类，为灵活表达夯实根基。

探寻多样的简要复述法。比三年级复述故事的要求更高一层，此训练重点为“简要”，即交流平台所言“复述时，抓住课文的主要内容，对于其他内容要适当地省略”。《扁鹊治病》可实施三层简要复述法进行训练。一是直接概述，如第二自然段可直接叙述为“扁鹊对蔡桓侯说：‘您皮肤上有小病得治。蔡桓侯说：‘我没病。扁鹊走后，蔡桓侯说：‘医生总喜欢给没有病的人治病，来显示自己的高明。”引导学生发现问题，并尝试在二次训练时改为转述（谁说谁怎么样，去掉冒号、双引号），同时合并相同的信息，可叙述为“扁鹊说蔡桓侯皮肤上有小病得治。蔡不信，还说医生总喜欢给没有病的人治病，来显示自己的高明”。当学生感受到其语意清晰，且更简要时，可引入《韩非子·喻老》中蔡桓侯误解扁鹊的原话“医之好治不病以为功”，理解语意后，尝试在第三次简要复述中将文白融合运用起来，感受表达的灵活与文言的凝练。

3.根植文字的多维度语用

古典文学作品从遣词造句，到谋篇布局，无不浸润着作者的用心，充满着“秘妙”，引入、运用得当，能使改写文的教学层次更分明，内容更丰富，语用更突出，实效更明显。以改写自《史记·廉颇蔺相如列传》的五年级上册的《将相和》为例，为了落实“结合具体事例写出人物特点”这一语文要素，改写文以绝大篇幅描写了蔺相如在“完璧归赵”“渑池会面”和“负荆请罪”三件事中的言行举止，突显了其光辉形象。文章虽取题为《将相和》，课后亦设置了练习“蔺相如、廉颇给你留下了怎样的印象？结合具体事例说一说”，但在实际教学过程中廉颇的骁勇善战、威镇诸侯却往往被略过，仅简要地以其“有过”之言和“负荆请罪”的“能改”之行构建形象。读改写文，蔺相如、廉颇二人为人处世的胸襟、格局，易给人“将小相大、将低相高”之感，而读《史记·廉颇蔺相如列传》却没有这种感觉。因此，不妨借助文言文的适当引用、对比、品悟，以实现本单元语用训练目标，客观建构将相的形象，更推进根植文字的思维训练。笔者以《将相和》为例谈一谈相关的思维训练。

人物登场。在简要介绍故事背景后，以“正在为难的时候，有人说有个叫蔺相如的人，勇敢机智，也许他能解决这个难题”引出，将蔺相如推至台前，突出其临危受命、智勇双全。与改写文“模糊”人物出场不同，《史记·廉颇蔺相如列传》开篇直接以一段白描把将与相共同放在“聚光灯”下，对比明显，“廉颇者，赵之良将也。赵惠文王十六年，廉颇为赵将伐齐，大破之，取阳晋，拜为上卿，以勇气闻于诸侯。蔺相如者，赵人也，为赵宦者令缪贤舍人”。引入此段，不仅利于树立廉颇的勇猛形象，还可直观地感受二者在所费笔墨多寡与词句描摹上的明显差异，为后续理解廉颇的愤愤不平作铺垫，更能渗透先抑后扬的谋篇布局，引导学生以高位思维统整、思考全文故事发展的线索走向。

生还缘由。蔺相如在完璧归赵后面见秦王，慷慨陈词，而其能全身而退的原因改寫文中以“秦王没有办法”一笔带过，其实在文言文中有具体交代，当武士们要把蔺相如拉去行刑时，“秦王因曰：‘今杀相如，终不能得璧也，而绝秦赵之欢，不如因而厚遇之，使归赵，赵王岂以一璧之故欺秦邪！”可见，“绝秦赵之欢”是秦王所顾忌的，毕竟赵国“武有廉颇”。而在“渑池会面”中，秦王没占到便宜，也只能让赵王回去，只因廉颇已在边境做好了准备。细究两件事，我们可发现廉颇在蔺相如斗秦王的过程中的关键作用。适度引入秦王的原话，不仅无损蔺相如不畏强暴的形象，反能突显其思虑周全。同时，基于课内外文本信息的勾连与整合，训练聚合思维，触发换位思考，进而可以理解下文“廉颇很不服气”乃人之常情，使人物形象更有血有肉、真实可感。

“反转”之情。学习廉颇愤愤不平这一情节，除可细品廉颇话语中强烈的不服情绪外，亦可引人相应的文言，揣摩、读好原文“我为赵将，有攻城野战之大功。而蔺相如徒以口舌为劳，而位居我上，且相如素贱人，吾羞，不忍为之下”“我见相如，必辱之”。廉颇眼中的蔺相如，不过是宦官的门客，地位卑贱，单凭口舌之能跃居己上，令人实难容忍。在阅读过程中，愤怒决绝之情，快意恩仇之状，与文言语感相伴而生。然而，在听闻蔺相如避开自己的原因后，负荆请罪的廉颇自责道：“鄙贱之人，不知将军宽之至此也。”对比其前后所说的话，以国为重、具大局观、知过能改的宽广胸襟，可从原用于侮辱蔺相如，转而用于己身、否定自我的“贱”字折射而出。引入、呈现该矛盾转折点，学生之间展开设问并自答，初步感受矛盾分析法，渗透思维力训练。

适度引用与改写文对应的文言文，使“将相和”这一段经典故事，定格了两个经典形象，他们一样的英勇果敢而顾全大局，一样的光辉伟岸而真实可感，他们也是中华民族精神的生动写照，忠肝义胆、忧国忧民，敢于以弱抗强、舍命卫国。教师引导学生以此观点拓展阅读《史记》，找寻更多类似的事例，感悟人物形象，不仅有助于思维力的训练，落实“结合具体事例写出人物特点”的语文要素，更能受到蕴含其间的优秀传统文化的熏陶，使改写文的独特教学价值得到充分展现。