基于“产出导向法”的大学英语写作教学实践研究

詹秀伟

（兰州工商学院，甘肃 兰州 730101）

引言

21世纪以来，扩招后的高等教育逐渐走向大众化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》提出：“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”《大学英语课程教学要求（试行）》指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养。”《大学英语教学指南（2020版）》要求“大学英语教学以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点。”因此，培养学生的语言输入能力已成为当前大学英语教学目标的重中之重。

然而，受制于地域限制和经济、教育等发展相对落后的现实，同时囿于西北地区的生源质量，西北地区大学生英语自主学习意识欠缺，英语学习以死记硬背为主，甚至“填鸭式教学”依然是很多学校的主要教学方式。学生不能主动进行英语交际，偶尔为之，也是词不达意。语言输入呆板单一，而语言输出量少质劣，远不能达到“跨文化交际”“国际意识”等教学目标，更不能满足国际化人才培养的要求。

本论文旨在实践一种新的教学方法——产出导向法，并利用教学实验分析这一本土的教学方法在提升大学生英语写作技能中发挥的重要作用，寻求能够针对性提升西部地区大学生英语综合技能的有效教学方法。

一、理论依据及现实优势

（一）“产出导向法”的理论依据

“产出导向法（Production－Oriented Approach）”是我国知名学者文秋芳教授及其教学团队提出的一套新的教学理论体系，这一套教学理论立足于中国大学英语教学实际，恰好满足我国大学英语教学需求，针对性解决目前大学英语教学中存在的填鸭式、死记硬背、重输入、轻输出等问题。

“产出导向法”的教学流程包括三个阶段：驱动（motivating）、促成（enabling）和评价（assessing），分别回答“什么是”“是什么”以及“应该注意什么”三个问题。

在POA的课堂教学中，驱动的过程就是交际任务的布置环节。在每一个新单元开始时，教师先根据单元内容、核心词汇、重点语境等信息给学生布置写作类交际任务，并解读交际场景，让学生尝试完成。而在此过程中，学生会感受到自身语言能力的不足及薄弱点，于是产生学习的动力。这也是输出驱动假设得以实现的关键环节。教师趁热打铁，明确教学目标和产出任务，并指名完成此项任务必备的词语及表达储备。学生带着任务去学习，目标清晰，有的放矢，大大提升了学习的专注力和自主学习的能动性。

促成是任务的完成环节，教师描述产出任务，引导学生进行选择性学习，并练习产出，教师给予指导并检查，这是输入促成假设的实现过程。学生按照教师的描述，选择性学习必要的词语和表达，并一点一滴积累以完成最终的产出任务。这一过程需要教师不断进行指导和检查。

促成环节的检查就是一个评价过程，但是经过学生课后反复练习完善，将最终成果提交给老师，老师要给出最后的延时评价。评价机制是一种良好的教学促进手段，对教学效果的好坏起到重要作用。

综上所述，“产出导向法”能够引导学生按照产出任务的需求进行自主评估，选择性学习自己需要的知识，可以极大提升学习自主性，也有利于教师充分发挥互联网资源的优势，督促学生充分利用线上资源进行自主学习，对解决独立学习大学英语教学中存在的问题有很好的促进作用。

（二）现实优势

进入21世纪以来，由于信息技术的飞速发展，互联网给社会发展和人类生活带来了极大的便利。线上教育资源不断完善，资源共享日益便捷，各类教学资源纷纷涌现，中国大学MOOC、智慧树在线教育平台等多个教育资源平台让优质教育资源实现全国共享，甚至全球共享。各大出版社也纷纷行动起来，推出与教材配套的线上学习平台和移动手机学习APP，为信息时代的教育发展助力。多家网络公司抓住时代机遇打造各类线上直播类软件，如钉钉、腾讯会议等，为教育资源共享搭建了交流的平台。

5G时代的到来，带来了新的科技革命，大学生人手一部手机，信息的分享和获取都非常便捷，这是利用网络资源进行线上学习的有利契机。

二、大学英语写作课堂基于“产出导向法”的教学实验

（一）实验对象

本课题的实验对象是116名兰州工商学院2020级非英语专业的大学一年级学生，其中金融学2001班59名学生为实验班，金融学2002班57名学生为控制班。在116名实验对象中，107位学生来自甘肃省，占实验对象总人数的92%。实验班采用产出导向法授课，控制班仍采用传统大学英语教学方式进行授课。考虑到大一新生刚刚入学，高考英语成绩有权威性和说服力，因此没有对这些学生进行前测，直接使用SPSS26.0对这些学生的高考成绩进行统计分析，结果如表1所示。

由表1可知，实验班和控制班高考分值的P＞0.05，说明两班学生的高考成绩无明显差异，实验班和控制班学生的初始英语水平相差不多。

（二）实验过程

1.前测

在实验开始前，先对实验班和控制班进行前测，测试形式是一篇150字左右的定题作文。由于学生刚刚进入大学，且本次实验教学话题多与大学生活相关，前测题目定为My Expectation of College Life，测试后收集数据，并用SPSS 25.0进行了统计学分析，结果如表2所示。

表2的统计数据显示，控制班和实验班前测成绩比较P＞0.05，说明两个班写作前测成绩无明显差异。

表2 实验班及控制班前测分数比较

2.教学实验

本次POA大学英语教学实验共持续8周，每周4学时，共32学时。

实验班使用产出导向法进行授课，其中第一课时为导学课，系统介绍大学英语课程要求及POA教学模式和主要评价指标。在剩余课时中，围绕大学英语教材开展系统的POA教学，每两周为一个教学周期，完成一个POA的产出任务，整体教学过程遵循“驱动—促成—评价”三个教学环节。

实验涉及的大学英语教学材料来自于《新一代大学英语（基础级）》，主题分别为campus culture，friendship we live by，the art of communication和on the road，考虑到产出目标对教学的重要作用，本着产出任务应与教学内容紧密衔接的原则，本次实验的四个产出任务设计如表3。

表3 POA大学英语教学实验产出任务设计

实验班需要在单元学习结束后完成以上产出任务，控制班不进行针对性任务安排，教师按照实际教学情况自行安排词语听写、句子翻译等内容进行学习效果检测。

按照产出导向法教学流程中的“驱动—产出—评价”三个环节，实验班的教学流程也可以分为“驱动—产出—评价”三个环节。以第一个产出任务A hard experience in my freshman year为例，8个课时、总计400分钟的教学流程设计如表4。

表4 POA大学英语教学实验设计

控制班按照传统教学方法授课，教师按照单元内容和学生兴趣自行选择语法翻译法、听说法等教学方法进行授课，教学进度与控制班保持一致。

每单元教学流程结束后，教师会对控制班和实验班的学习流程及写作产出效果给予正面评价，引导学生在学习中获得满足感，激发学习兴趣。

3.后测

在8周的教学实验结束后，给实验班和控制班进行后测，在30分钟内写出一篇150词的作文，题目为My Best Friend in College。考查在同等时间、使用同样教学材料、利用不同方法进行教学之后，从交际目标和语言目标两个角度对比两个班的学习效果。

4.问卷调查

教学实验结束后，本研究针对两个班的学习获得感和自主学习的方式及时长进行了一项问卷调查，以进一步了解学生的学习过程并从学生主观感受角度探讨POA对于提升英语学习获得感和自主学习意识的有效性。

（三）结果分析方法

考虑到“POA教学目标既包括交际目标（即‘学生能完成相应交际活动’），又包括语言目标（即‘学生能掌握完成交际任务所需的形—义配对＜form－meaning mappings＞的使用’）”，本次教学实验结果分析也包含写作效果和语言应用两个方面。

首先，写作教学有效性分析。根据学生语言准确性、句法丰富性和思想表达精确性三个维度对学生后测写作成绩进行评价，评价方式采取教师评价、学生自评和小组互评的多元评价方式按照百分制进行打分，最终结果按照教师评价、学生自评和小组互评比例分别为60%，20%和20%折合成百分制，利用独立样本T检验将实验班和控制班前测成绩与最终评价成绩进行对比，以探讨利用“产出导向法”进行大学英语写作教学的有效性。

其次，语言应用分析。将学生前测和后测成绩进行对比分析，主要针对产出任务中句法的丰富性和词汇的多样性来进行数据对比，分析经过“产出导向法”教学以后学生的写作水平是否有实质性提升和改善。

三、实验过程与结果

（一）写作教学有效性分析

在针对后测成绩针对语言准确性、句法丰富性和思想表达精确性三个维度进行教师评价、学生自评和小组互评的三轮评价之后，将评价成绩分别按照60%、20%和20%的比例进行汇总，并用SPSS25.0进行了统计学分析，实验结果如表5所示。

表5 实验班和控制班后测成绩对照表

从表5可以看出，P＜0.05，说明实验班和控制班的成绩出现了差异，而均差为3.377，实验班的平均分较控制班高出3.377分，说明POA的教学方法对实验班学生的写作教学效果产生了积极影响。

（二）语言应用分析

1.句法的使用

在句法丰富性方面，主要分析了前测和后测中学生使用简单句、并列句和复合句的数量平均值（如表6）。

表6 句式数量统计

由上表可知，在前测中，控制班和实验班完成产出任务时，都频繁使用简单句，其中控制班学生使用简单句数量占69%，实验班学生使用简单句数量占总数量的75%。由于学生在英语语法方面的欠缺，导致学生普遍对复杂的句子结构感到畏惧，不敢轻易尝试使用。

但是在后测中，情形有了很大转变。控制班学生并列句的使用比例提升了8%，简单句的使用频率等比例降低，复合句使用情况变化不大。实验班学生则有了很大改变。并列句的使用频率明显提高，从8%上升到了33%，复合句和使用从17%上升到了27%。这些数据一方面表明学生经过8周的POA教学以后，句法的丰富性有了较大提高，也从另一方面表明学生对并列句的掌握远远优于复合句。

2.词汇的运用

本研究运用WordSmith Tools 8.0对控制班和实验班的前测和后测任务进行高频词分析，排除掉与文本意义关系不大的介词、代词、数词、be动词、情态动词、助动词、连词等无典型意义的词语之后，对前测文本和后测文本进行高频词分析，发现两类文本中前20个语义高频词相差不大，主要为people，important，have，go，college等。

但是，在后测文本中，实验班和控制班都实现了词语多样性。在后测中，控制班和实验班都避免了多次使用important等高频词，而是尝试使用crucial，vital等替代词。在人物指涉中，学生学会使用young Chinese，freshmen等指涉具体意义的词语来替换people，students等普通意义指涉词。由此可见，在词汇运用角度，控制班和实验班都有明显提升，说明两种教学方法都对词汇运用能力有显著提升。然而，相较于传统教学方法，POA对学生词汇运用的提升不具有明显的意义。

（三）问卷结果与分析

在POA教学实验结束时，课题组针对实验班和控制班进行了一次问卷调查，从数据分析结果来看，实验班用更多时间进行网络资源的学习和自主学习，而控制班用更多时间来背诵单词和句型。

根据图1和图2的结果来看，实验班用最多的时间进行线上教学资源的学习，用最少的时间来死记硬背生词。而控制班恰恰相反，用大部分时间来背单词，死记硬背仍然是他们学习英语的主要方式，这非常不利于语言综合运用能力的提升。

图1 实验班学习时间对比

图2 控制班班学习时间对比

英语学习的获得感也明显存在差异。从图3的数据分析来看，实验班的学生无论自主学习效果还是英语学习的获得感均明显高于控制班，说明产出导向法大大促进了大学英语课程自主学习的积极性和主动性，促进了英语自主学习和学习获得感提升的良性循环，使得学生更愿意进行自主学习。

图3 英语学习获得感与自主学习的关系

根据实验数据和调查问卷分析可以看出，本次教学实践中，“产出导向法”不仅在提升实验班的写作教学效果方面有显著作用，还在学生学习方法、自主学习能力的提升方面也有积极作用。