教育经验的理论化与课程化：模型与方法

陈 霞 杨 兰 万立荣

（上海市师资培训中心 上海 200233）

教育实践是一项具有高度的丰富性、复杂性和情境性的交互活动，每位教师在长期、独特的教育教学经历与体悟中逐渐积淀与形成了个人的“教育学”。这些个人的“教育学”支配着教师的思想与行为，也成为其专业发展的主要基础。教师作为一定社会历史文化场域中的职业人，在其个人的教育学中蕴藏着具有普遍价值的具体经验，具有总结、提炼、传播与推广的价值。然而，由于教育经验具有的个人化、内隐性与非系统性等特点，常常被忽视或被认为登不上大雅之堂。这深深影响了教师作为知识生产者的自尊与自信，造成了教师与知识之间的疏离。即使教育经验的价值受到珍视，但鲜有成熟、系统的经验理论化的技术与方法，在一定程度上阻碍了优秀教育经验的“抢救”与“传承”。从长远来看，这不利于教育知识的创新与广大教师的专业化发展。本文在长期研究与实践探索的基础上，提出了优秀教育经验理论化与课程化的模型与方法，帮助广大教师有效地“显现”“炼制”与抽象概括经验，促进优秀教育经验的迁移与泛化，整体带动教师与教师培训者队伍的专业化发展。

一、 教育经验提炼与传播中的问题分析

如何将教师优秀的教育经验识别出来、理清楚、讲明白，让听的人听得懂、学得会？从目前来看，在这一点上还存在四个比较突出的问题：教师知识生产者的身份没能得到充分尊重、教师经验提炼的价值没能得到充分重视、教育经验的提炼技术比较欠缺以及教育经验传播的形式有待优化。

（一） 教师知识生产者的身份没能得到充分尊重

关于“什么是知识”，在不同的历史时期呈现出经验主义、理性主义或实用主义等倾向的回答，但总体来说，理性主义的影响更普遍一些。20世纪以来，随着认识论与知识论的转型，越来越强调知识的客观性、外在性与知识的主观性、内在性的统一，显性与隐性的统一等。1958年迈克尔·波兰尼提出了显性知识与隐性知识的概念，[1]从而引发了学者们对隐性知识、个人知识极大的研究兴趣。陈向明在长期研究的基础上，提出了教师个人实践性知识的概念，指出这些知识是教师真正信奉并实际支配其教育教学实践、体现在实际的教育教学行动中的知识。个人实践性知识对个体所接触的理论性知识起着筛选、解释和指导运用的作用。[2]的确，教育实践作为一项具有高度的丰富性、复杂性和情境性的交互活动，每位教师的经历、看法、经验并不完全一样，每个人都有自己的教育学。

虽然教师个人的教育学不全是先进的、科学的，但教师作为一定社会历史文化场域中的职业人，其实践与经验在一定程度上是对一定历史时期教育价值与要求的体现。在这些个人的教育学中蕴藏着相对而言最佳的做事方式与普适的知识，具有总结、提炼、推广的价值。曾有实践者总结说：每个人都可以有自己的教育学，不要躲在别人的背影后哆嗦，而要站在自己的阳光里欢笑。然而，长期以来，教师的优秀经验没有得到足够的认可，常被自己或他人视为“上不了学术台面”而“失语”，淹没在“高大上”的理论知识的阴影中。教师常被定位为知识的消费者而非知识的生产者，他们不认为发现和表述知识是自己职责的一部分，也不习惯总结提炼并用“科学的”术语来表述知识，因而逐渐失去了表述个人知识、显现隐性知识的勇气和自信。[3]承认教师的实践性知识，就是承认教师知识生产者的身份，这会激发教师总结与表述知识的极大热情，激发教师工作的主动性与创造性。因此，加强对教师优秀教育经验的提炼与传播是对教师知识生产者身份的充分尊重，是对教师与知识关系的重构。

（二） 教育经验提炼的价值没能得到充分重视

教师个人的教育经验很容易“寄宿”在个体教师身上或为少数人所分享。一旦经验“宿主”退休或离开教师队伍，经验就会“消失或流失”。我们在一些非物质文化遗产或教育领域所发起的“抢救大师”运动，就是希望他们的经验能够被挖掘与存储出来，从“经验丰富的个体”延展到“经验丰富的团队”。[4]通过个人知识显性化，一个组织或系统才不会因为个别人的离去而中断知识积累的过程。

此外，经验提炼与理论化的过程也是“识知”的过程，是从一种知识到另一种知识的获取过程。[5]这一过程促使教师个体在对模糊、内隐的知识进行反思与挖掘的过程中，在对“经验碎片”进行梳理、整合、分类、结构化的过程中，有效消除经验中不合理、不科学的成分，从而提取出原始经验的精华并加以系统化。这种经过充分加工的经验，由于抽象性和概括程度提高了，也产生了质的升华，[6]促进教师个人认知的升级与深刻的专业发展。从这个意义上说，提炼与传播教师的优秀教育经验也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要。

然而，当前无论是中小学教师本人还是一些教育政策制定者、研究者，还没能从内心真正认识到教育经验提炼与传播的价值，无论在支持性环境的营造还是在经验提炼的指导上，都还存有较大的改进空间。

（三） 教育经验的提炼技术比较欠缺

教师个人的教育经验往往具有个人化、非结构化与内隐性的特点。个人化是指教师的教育经验往往以教师的个人经验和个性特征为基础，与教师个人的性格、脾气、经历、动机与价值观等有着密切的联系。“个体的思维模式、信仰观点和心智模式等是如此根深蒂固，以至于我们习以为常，不自觉地接受了他们的存在，并在观察世界的时候受到它们的巨大冲击。”[7]非结构化是指教师的经验具有零散与孤立的特点，不具有清晰的结构层次、条理性与系统性。内隐性是指教师的个人教育经验镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，依赖情境而存在，透过丰富、复杂、动态的关系反映出来，植根于生动、具体、完整的教育场景中。它不易用语言表达，也较难传播给别人或传播起来非常困难。[8]教师教育经验的特点表明教育经验的外显化与结构化绝非一件易事。

虽然长期以来对教育经验的总结与提炼从未停止过，但鲜有对总结与提炼的技术进行科学而理性的研究。因此，在教育经验的提炼上，总体还处于个人直觉或基于经验的专家指导阶段，多是以不可言说的方式来指导不可言说的教育经验的提炼，这在一定程度上影响到教育经验提炼的质量与效益。因此，我们需要研究教育经验提炼的方法与技术，不断促进教育经验的理论化与推广应用。

（四） 教育经验传播的形式有待优化

教师优秀教育经验提炼的主要目的是发现经验背后的本质联系与规律，形成理性认识，通过有效的传播与使用，促进知识迁移与群体整体智慧的提升。知识只有应用才能实现公共化，最大化地发挥其价值，也只有应用才能从中发现问题并不断迭代改进。“一个人、一个组织和一个地方的知识要为其他人、其他组织、其他地方运用，常常会因为环境条件方面的原因而受阻。因此，不要指望一种个人的隐性知识能够原封不动地扩散和运用于全世界。对于运用和借鉴某一个人知识、某组织知识的机构和个人来说，他们的吸收和运用应该是一个知识再创造、发现新的隐性知识和显性知识的过程。”[9]

如果说提炼教师的优秀教育经验是“识知”的过程，那么将优秀教育经验的提炼成果转化成研修课程就是“重组知识”（即对知识进行再组织）的过程。研修课程作为知识显现与重构的载体之一，其显著的特点是始终站在研修对象学习的立场，关注问题情境、学习者动机与情感的激发、知识的理解、内化、应用与迁移的发生过程等，具有易学、易用的优势，能够实现知识经验与学习者的“深度”链接与“顺畅”转换，让显性的知识与经验内化为个体的知识，从而实现知识的转移与创新。所以，有学者指出，虽然案例、操作手册、论著等都可以作为知识显现与重构的载体形式，但最有效的方式是培训课程。[10]

然而，从研修课程的现状来看，还存在重知识逻辑轻学习逻辑、重知识讲授轻迁移应用等不足，如何按照研修课程的理念对经验提炼的结果进行组织与呈现，一些教育者还不得要领，亟待学习与掌握以学为中心的教师研修课程的开发技术，从而更好地助推经验的推广与应用。

二、 教育经验的理论化与课程化的基本内涵

何为教育经验？何为教育经验的理论化与课程化？是否所有的教育经验都需要理论化与课程化？

（一） 教育经验的基本内涵

关于经验的含义，归纳起来有三种典型的解释：一是指感性经验，指人们在同客观事物直接接触的过程中通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。辩证唯物主义认为，经验是在社会实践中产生的，是客观事物在人们头脑中的反映，是认识的开端。但经验有待于深化，有待上升到理论。二是指对感性经验所进行的概括总结。三是指直接接触客观事物的过程，即人亲身经历。在本文中，教育经验指教师由教育教学经历总结而来的体悟、认识或观念。“教师的工作，不管你意识到与否，总是借助他所特有的实践性知识来支撑，实际上，实践性知识通俗的理解就是经验性知识。”[11]在本文中，教育经验与教师的实践性知识被视为同义语来使用。教育经验具有个人性、情境性、具体性和默会性的特点。[12]它是一把双刃剑，有好的一面，也有阻碍发展的一面。经验不能一味套用，需要进一步抽象、概括与系统化才能更好地传播与推广。教育经验与理论知识相比，对于教师的专业活动具有更直接的意义。[13]

每一位教师都是经验携带者。虽然说教师的经验具有个人性，但教师作为具体历史文化场域中的实践者，在教育制度、行规的约束下从事教育实践，其教育经验体现着特定历史文化场域下的主流价值取向，是对社会文化期望的育人方式的万千个体的具体化探寻。因此，教师的优秀教育经验具有价值导向、社会规范、文化传承的意义。然而并不是所有的教育经验都值得被提炼。在教师的教育经验中，相比较而言，总有一些富有高价值、理念先进且效果良好的，这类经验本文称之为优秀教育经验。高价值是指经验指向解决的问题是教育改革中的新问题、重点问题、难点或痛点问题；理念先进是指解决问题的思路、策略与方法符合教育改革的理念、教育与学生身心发展的规律；效果良好是指这些经验在解决具体问题方面成效显著。

教师的优秀教育经验在类别上，大致可以划分为态度类、知识类与技能类三种；在颗粒度上，可以划分为案例类、模型类或理论体系类的经验；在构成维度上，可以分为情感的、认知的、人际的与自我的等成分。

（二） 教育经验理论化的基本内涵

根据“理论”的一般释义，“理论是指从对事实的推测、演绎、抽象或综合而得出的评价、看法、提法或程式”。“理论是指人们对自然、社会现象，按照已知的知识或者认知，经由一般化与演绎推理等方法，进行合乎逻辑的推论性总结。”由此看来，理论是在对经验进行演绎、抽象、概括等基础上形成的系统性认识。教育经验的理论化就是对教育经验进行显现、演绎、抽象、概括等形成系统性认识的过程。教育经验的理论化需要经历教育经验的萃取、结构化与系统化的过程。萃取原是有机化学实验室中用来提纯和纯化化合物的手段之一。通过萃取能从固体或液体混合物中提取出所需要的物质。优秀教育经验的萃取就是通过一定的萃取技术与手段，将教师优秀的教育经验进行显现、抽取与抽象概括。显现是指“暴露”、外显经验的过程；抽取是指将显现出的经验中的有效成分从整体经验中进行“分离或抽离”的过程；抽象概括是从特殊到一般，发现经验背后的普遍规律的过程。结构化是指将抽象概括出的优秀教育经验按照一定的逻辑进行归纳与整理，使之条理化的过程。系统化是指采用一定的方式对整个经验进行归类、整理或加工，形成完整系统的过程。通过教育经验的理论化，我们可以“撇去”细节与枝节的东西，发现教育实践活动背后的本质联系与基本规律，促进知识创新与优秀教育经验的迁移。

（三） 教育经验课程化的基本内涵

教育经验的课程化在本文是指将萃取与理论化的优秀教育经验成果转化成促进研修对象学习的研修课程的过程。研修课程是面向在职教师的、符合在职教师学习心理的、尊重在职教师学习主体性，能够充分激发在职教师互动、参与、自主建构知识的、指向一定目标的内在一致性经验。研修课程与传统的培训课程相比，在强调目标、内容、实施与评价的一致性之外，尤其强调以参训教师的学习为中心，以参训教师为专业学习主体，注重学习、研究、实践应用与反思改进的统一。[14]研修课程与案例、论文、著作等成果形式相比，更关注参训教师的学习逻辑，基于成人教师学习心理与特点组织与呈现知识，更有利于知识的传播、分享与迁移，更能将个人的优秀教育经验转化成广大教师的个人知识。

简言之，教育经验的理论化与课程化就是采用一定科学的工具与手段，将教师的优秀教育经验进行显现、抽取、抽象概括、结构化、系统化并最终组织呈现为研修课程的过程。这一完整的过程可以概括为经验的理论化与课程化两个阶段，这是一个从具体到抽象再到具体的过程，也是一个由隐性到显性再到隐性的过程。

三、 教育经验的理论化与课程化模型的构建依据

模型是对纷繁复杂的操作实践的强行简化与理论化。本研究主要基于隐性知识显性化的相关理论、知识与最佳实践萃取的相关模型以及教师学习的特征等研究，在长期实践探索的基础上，构建出优秀教育经验理论化与课程化的初步模型。

（一） 隐性知识显性化的相关理论

很多学者坚信隐性知识能够显性化并且探索提出了若干模型与机制。例如，野中郁次郎提出了隐性知识和显性知识相互转换的四阶段论（又称SECI模型）。S即社会化（Socialization），通过共享经验产生新的隐性知识；E即外化（Externalization），把隐性知识转化为可以表达的显性知识；C即融合（Combination），将显性知识组合形成更复杂、更系统的显性知识；I即内化（Internalization），把显性知识再次转变为隐性知识，成为个人与团体的实际能力。[15]这四个知识转换过程不断地联结、循环、发生才能使知识从个人的本体论层次扩展到组织的整体论层次，同时又促成其他个人新知识的产生，这样的螺旋形态的知识转换互动流程，就是知识创造的过程。

在这四种知识类型的转化中，教育经验的理论化经历了隐性知识“外化”成显性知识以及显性知识“融合”为系统的显性知识的过程。教育经验的课程化涉及“内化”与“社会化”的过程。野中郁次郎认为“外化”过程可以利用类比、隐喻等方式，借助丰富的象征性语言和想象力，将个人的内隐知识导引出来，并透过一些明言化过程，使之转化为别人容易理解的形式。[16]“融合”是将零碎的显性知识进行整合并用专业语言表述出来，成为具有一定组织结构的、更加系统化的显性知识。

此外，德裔学者封·科若赫也提出促使隐性知识显性化的五项主要策略：“分享隐性知识”“创造新的概念”“验证提出的概念”“建立基本模型”以及“显现和传播知识”。[17]但必须强调的是，并不是所有的经验都能准确地萃取出来。相对而言，技能的萃取比较容易，知识与态度的萃取则相对较难。总之，只有将优秀教育经验萃取出来，才有利于其长久的保存、传播、使用与创新。

（二） 知识与经验萃取的相关模型

吴庆海提出了知识萃取的五步流程：规划设计、复盘回顾、提炼加工、制版成型、螺旋上升。[18]张连全基于敏捷理念提出了课程设计与经验萃取的五步整合流程：需求分析与课题确立，萃取经验和梳理知识体系，课程体系梳理，课件的设计制作，设计匹配的教学形式和教学活动。[19]

邱伟把经验萃取的过程更加细化为六个步骤：切框架、挖细节、识障碍、配工具、做优化、理逻辑。切框架即按照一定的规律组合出框架作为萃取的基础。框架即经验的结构，常见的切分框架有按流程步骤切框架、按核心要素切框架。挖细节即挖掘每个框架的关键环节、关键做法与关键要点。识障碍即针对框架中的核心做法与细节中的核心要点，识别出这些内容的易错点、应用经验时应注意的障碍点和挑战点。配工具即为经验配备工具，工具犹如说明书，可以降低经验的应用难度，提升经验的易用性。做优化即学习借鉴他人研究，补充经验自身不足，反省、完善前四级的成果，确保经验的严谨性、逻辑性与准确性。理逻辑即分析识别萃取出的经验内容之间的内在关系，对其进行逻辑梳理与逻辑组织。常见的逻辑排序有线性流动（如单项流程、循环流程）、内在关联（如并列关系、包含关系、重叠关系）与相互作用（如合力关系、平衡关系、分割关系）。[20]

（三） 教师学习的特征

在对有关成人学习、教师学习等相关文献研究的基础上，我们可以归纳出以下教师有效学习的特征：第一，教师有效的学习是以自身需求和特点为出发点的自我导向学习；第二，教师有效的学习是以案例为支撑的情境学习；第三，教师有效的学习是以问题为驱动的行动学习；第四，教师有效的学习是以群体为基础的合作学习；第五，教师有效的学习是以理论建构为追求的研究学习；第六，教师有效的学习是在实践经验之上的反思学习。[21]

对教师学习基本特征的认识成为教师研修课程建设的重要依据。有学者基于上述对教师学习基本特征的认识，提出研修课程与教材要充分明晰每一个单元或节的学习目标，以支持教师自我导向的学习；关注问题情境的创设，以激发与维持学习动机；以案例分析为载体实现理论与实践的对接；科学设计促进教师反思的评价作业。还有学者提出，按照现象思考、理论学习、案例分析和实践反思四个环节来架构教师研修课程。[22]

四、 教育经验的理论化与课程化模型

教育经验的理论化与课程化模型犹如一个“孵化器”，帮助教师把内隐的、碎片化的教育经验“蜕变为”系统化、理论化的知识与研修课程。在优秀教育经验理论化与课程化的路径上，有两种常见的取向：一种是以研修课程的建设逻辑为起点，把经验的理论化作为课程内容开发中的一环；另一种是先萃取经验并使之理论化，然后再把成果组织呈现为研修课程。本文以第二种取向为主，构建了由两个阶段四个步骤组成的“LESS教育经验理论化与课程化模型”①LESS来自萃取定向、逐级萃取、封装课程与实施推广四个词语英文首字母的缩写。（见图1）。在该模型中，萃取定向与逐级萃取属于经验显性化与理论化阶段；封装课程与实施推广属于经验成果的课程化、普及化阶段。

图1 LESS教育经验理论化与课程化模型

（一） 萃取定向

萃取定向的核心任务是确定有价值的萃取主题并制订适切的萃取计划。在确定萃取主题时，要遵循萃取主题的“五要”标准：要有高价值——对准教育改革与教育教学工作的重点任务、关键任务；要有突破性——对准完成起来有难度、需要付出艰苦努力的任务；要有紧迫性——当下迫切需要解决的问题；要有覆盖面——是比较广泛的教师群体需要且经常使用的；要有擅长者——实际中能够找到具有这些优秀经验的教育专家。这“五要”与研修课程主题的确定具有一致性，能够充分保障经验萃取主题与研修课程主题的价值统一。制订适切的萃取计划的重点是确定教育专家、选择萃取方法并制定萃取工具。常见的萃取方法有自我复盘式萃取、业务专家访谈式萃取、综合观察式萃取等。

图12给出了两种涡流发生器对核心流Mach数分布的影响, 以偏离核心流的量值衡量其对实验段气流的影响. 结果表明, 两种涡流发生器对核心流Mach数的影响均较小, 量值在±0.003以内, 考虑到空风洞简化模型计算结果中存在加速影响, 实际实验中涡流发生器对试验段流场的影响应更小, 因此8个叶片效果优于6个.

（二） 逐级萃取

逐级萃取的核心任务是要通过适切的萃取技术与方法将优秀教育经验予以显现、结构化与理论化。这是优秀教育经验萃取中的重点与难点。笔者借鉴与改造邱伟的观点[23]，将逐级萃取细化为五个操作步骤：拟定框架、挖掘细节、识别障碍、匹配工具、系统优化。

拟定框架的重点是要明确经验的主体逻辑。常见的主体逻辑有两种，一种是流程步骤，另一种是要素维度。流程步骤是完成工作任务时的先后次序，要素维度是完成工作任务的方式维度，常见的表述词有“方法一……方法二……方法三……”“个人方面……学校方面……家庭方面……”等。当然也可以借鉴一些成熟的通用模型来搭建框架，如问题的表现与归因、确定具体课题、提出解决课题的各种方案、评估各个解决方案、选出最佳的解决方案并采取行动。需要注意的是，构成主体逻辑的各部分在颗粒度上要保持一致，而且数量要适中。

挖掘细节的重点是要明确每个框架下的具体操作步骤、需要完成的关键动作、需要关注的操作要点和信息等。经验的细节不仅包括那些能够言说的做法，更多的是难以言明的那些做法，需要通过工作中实际发生的例子、实际观察、运用类比比喻等方式将其显性化。

识别障碍的重点是要明确曾经犯过的错误，或他人在理解、操作中的误区、易错点、难点等，以针对障碍点有意识地挖掘出经验中的技巧、诀窍，避免遗漏。在识别障碍时，我们通常会追问三个问题，一是新手在应用经验时通常会遇到哪些容易出错的点，二是新手通常会遇到哪些困难点，三是新手通常容易忽略的点。比如，在教师研修课程开发中，新手开发者通常容易缺乏对象感，比较注重自我表达，难以站在参训教师的立场考虑内容的取舍、方式的选择等。他们遇到的最大困难是实践与理论整合不起来、培训方式单调乏味无法引发教师的深度学习。

匹配工具就是要关注教育专家在行动中采用的表单、流程图、卡片、口诀等，如果专家的原始经验中没有，则需要把专家经验转化成表单、口诀、流程图或卡片等，这样更加有利于经验的应用与传播。

系统优化就是再次认真分析梳理萃取出的经验框架和细节，识别它们之间的内在关系，完善逻辑排序。对于表达不够清晰、准确、完整的部分，还要加强对相关知识原理等的学习，进一步完善经验。不过，这里更多强调的是经验或知识本身的逻辑，还没有完全关注参训教师的学习逻辑。金字塔原理是常用的一种架构知识逻辑的思维支架，即先确定一个中心论点，然后理出中心论点下的二级论点，再然后理出二级论点下的三级论据或论点支持……直至理清经验细节。同一级层次的各部分之间通常有三种逻辑关系，时间/步骤流程关系、程度/重要性强弱关系与空间/结构关系。时间/步骤流程关系常见的有单项流程、循环流程、复杂流程等；程度/重要性强弱关系常见的有程度相同、依次减弱或增强；空间/结构关系常见的有并列关系、重叠关系、包含关系等。

（三） 封装课程

封装课程的核心任务是要把经验萃取的结果加工转化为研修课程。其要点是按照研修课程的逻辑来“拆装”与“重组”经验知识的逻辑。研修课程的逻辑与经验知识的逻辑之间最大的不同点在于：研修课程强调教师学习逻辑与内容知识逻辑的有机整合，倡导研修的目的是为了成长与改变；经验知识的逻辑关注的就是经验本身的逻辑。把经验知识“改造封装”成研修课程大致需要经历五步：明确课程边界、搭建课程框架、完善内容素材、设计评价任务、制作课程资源。

第一步，明确课程边界就是要准确“圈定”经验知识适用的学习对象群、明确课程主题以及课程学习的“输入条件”与“输出结果”。在明确适用对象时最好点明适合什么学段、年级、学科或有何需求的教师学习。课程主题外显为课程的名称，需要恰切地反映经验内容的实质。课程学习的输入条件即学习对象需要具备哪些条件才能够学习这个经验知识。课程学习的输出结果是学习的预期目标及达标指标。通过明确课程边界，学习者就清楚了课程的主题以及谁可以学、怎样才算学好了，增强学习针对性与实效性。

图2 研修课程“六环节”结构图

环节一“前测·反馈”，是根据课程主题或单元主题与学习目标的要求，在学习一开始为了解学习者的起点经验而设计的小测试，配合二维码的使用可以及时收集、统计、呈现与反馈前测数据，有利于增强培训者与学习者、学习者与学习者之间的相互了解，为修正培训教学提供依据。这一部分通常在经验萃取时不会关注，在把经验知识改造成研修课程时需要增加上去。

环节二“情境·思考”，是把学习者要解决的问题“置身于”或“还原于”故事、案例等模拟情境中，情境的生动性、逼真性会给学习者以强烈的代入感，激活以往的经历从而产生深刻的共鸣。在情境案例后，适时地提出直击心灵或引起认知冲突的问题，必要时提供思考问题的思维支架，充分激活学习者及其同伴的已有知识经验，在问题解决的思考与同伴互动中去解释原因、暴露困惑，激发释疑解惑的强烈动机。孔子说“不愤不启，不悱不发”，“情境·思考”就是让学习者达到“愤”与“悱”的状态，后面的“界定·解释”“策略·方法”就是“启”与“发”的过程。“情境”在原始经验中比较凸显，但在对原始经验进行萃取与抽象概括的过程中可能会被“搁置”在一边，在改造成研修课程时需要“重拾”与“加工”经验解决问题的情境，并在情境案例后提出适切的思考题与思考支架。

环节三“界定·解释”，是承接“情境·思考”中的问题，就其实质、产生原因、相关理论等进行深入阐释。这一部分在经验萃取结果中应该已经存在，在改造成研修课程时只需要逻辑清晰地进行呈现即可，必要时也可在已有经验知识的基础上，广泛吸收他人的思想与智慧。

环节四“策略·方法”，是研修课程内容的主体，也是经验知识的主体。所以在把经验知识改造成研修课程的过程中，需要以经验知识为主体，把其解决问题的核心经验，包括步骤、策略、方法、工具等讲述清楚，必要时配以典型案例、适当的小练习进行说明与巩固。

环节五“应用·指导”，是依据课程主题或单元主题的目标，为加深学习者对知识的理解，促进他们更好地应用所学的知识，设计一些应用新知的案例、情境任务或练习，并给予参考答案或指导性意见，以巩固学员的新知，体悟如何应用新知来解决问题。在知识经验改造为研修课程的过程中，这也是一个新增点。

环节六“迁移·拓展”，是为进一步巩固、拓展学习者建构的新知识，促进新知识的迁移应用而设计的促进新知识迁移应用的任务，以联通研修课程的学习与工作场景中的应用，促进学员新知识的转化与外化，为学习者回到工作岗位后的迁移应用做好铺垫。拓展性任务常见的有方案设计、行动计划、具体问题解决的对策方法等；为拓展学习者的视野，支持有兴趣的学者开展自我导向的学习，需要提供丰富、适切的相关资源的索引。在知识经验改造成研修课程的过程中，这也是一个新增点。

融学习逻辑与内容逻辑为一体的“六环节”结构充分体现了教师学习的自主性、情境性、建构性等特点。教师的学习不是被动接受现成结论的过程，而是在已有知识经验的基础上，以问题解决为中心，新旧知识相互作用从而建构出新意义的过程。研修课程始终把学习者放在主体地位，沿着学习者学习的逻辑线来组织内容与活动。

第三步，“完善内容素材”就是依据研修课程结构框架，将萃取的经验知识、增补的活动、案例、理论等内容素材进行组织呈现。课程素材的类别非常广泛，如成功的实践案例、调查或实验数据、专家观点、故事、游戏、体验活动、图片、视频、现场演示、理论、政策、测试题、历史事件或人物等。

第四步，“设计评价任务”就是根据研修课程的目标与达成指标，设计相应的评价任务以检测目标的达成度。评价任务的设计可以整合在各个单元中，也可以在研修课程的最后提出评价任务与要求。

第五步，“制作课程资源”就是将研修课程物化为讲义、教材、PPT课件或视频，便于实施推广。

（四） 实施推广

优秀教育经验萃取与课程化的目的是为了更好地传播、推广与应用，“实施推广”的任务就是确定实施推广的路径与机制，将试用调整优化后的研修课程进行有效的推广。为此，首先需要对研修课程进行试用完善，其次通过举办研修班、工作坊、视频投放、专题讲座等方式广泛推广。同时关注学习者在研修过程中生成的研修资源，及时补充到课程中去，不断丰富研修课程内容。

五、 教育经验的理论化与课程化方法

在对教育经验进行萃取与理论化，并将经验成果转化为研修课程的过程中，有两个关键的方法可以采用。

（一） 经验萃取与理论化“七步法”

在学习参考邱伟等人研究的基础上，[24]结合自身团队多年的萃取实践及对他人萃取实践的观察，提出经验萃取“七步法”（见表1）。

表1 经验萃取“七步法”

（续表）

归纳整理的经验需要从完整性、准确性、逻辑性、深刻性和易用性五个维度进行评价。经验的逻辑梳理可以参考如下（见表2）。①本表参考了林恩学习工作室丁志勇在2019年11月为上海市“双名工程”成员开展的培训课“最佳实践萃取方法——如何更好地挖掘和梳理专家经验”的相关内容。

表2 经验要点梳理表

（二） 研修课程的组织与呈现方法

研修课程的开发与设计是一个系统的工作，需要在经验萃取之后，按照课程编制的要素和要求进行组织，既包括课程的基本信息，如课程名称、适用对象、开发者、课时（学分）、课程类别、课程形态、课程简介，还包括课程开发背景、课程目标、课程内容与活动、课程实施、课程评价、相关资源等。遵循学习逻辑与知识逻辑相统一的原则，各个部分和要点有其填写的要求、规范和支架，详见表3。

表3 研修课程组织与呈现支架

研修课程中的“课程内容与活动”部分，其主体结构与经验知识点的逻辑结构基本保持一致，“学习活动”融成人学习逻辑与知识逻辑为一体，采用“六环节”结构——前测·反馈+情境·思考+界定·解释+策略·方法+应用·指导+迁移·拓展。

六、 结论

教育经验的理论化与课程化从本质上来说是在解决教师教育教学经验的总结、提炼与迁移推广问题，无论是从教育发展的总体过程还是教师个人的成长来看，教育经验都具有其根本性的价值。随着对个人知识、教师实践性知识的认识和重视，教师的教育经验也开始以各种形式外显和传播，但是课程化才是让教师的教育经验得以最大传播、发挥最大价值的方式。“LESS教育经验萃取与课程化模型”为教师及研究者提供了一个连续性的经验理论化和课程化的概貌与关键阶段，“七步法”和“六环节”的课程组织结构为经验的理论化和课程化提供了关键的工具和方法。这对于一线教师提炼个人的经验，以及专业的教师培训者提炼优秀教师的经验来说都非常富有借鉴与参考价值，具有很强的操作性。我们运用LESS教育经验的理论化与课程化的模型与方法指导了近300位教师，他们基本都能将自己的优秀教育经验转化成教授研修课程。但如何让这一模型和方法的使用不仅仅局限于具体的经验做法和技巧，而能够对经验进行抽象概括，以及做出原理性解释，让经验发挥更大的价值等方面，还有较大的提升空间，需要研究者和教师共同努力。