学科育人的现实困境与实践转向

马维林

摘要：学科育人受制于理念缺失和教学功利化的实践困境，尚未形成有效的实施机制。提高人的自主发展能力、促进人感性和理性的和谐发展、提升人的精神信仰和生命价值是学科育人的三个面向。学科育人实践应根植于学科内涵的深厚土壤之中，树立全面育人的大教学观，让学生在教学中理解知识、探究真理、涵养德性、走向审美，实现感性与理性的和谐发展。因此，让学科育人从知识走向智识，从真理走向伦理，从道德走向审美是学科育人实践突围的三个面向。

关键词：学科育人;育人困境;育人逻辑

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）05A-0007-05

新一轮课程改革突出强调了全面深化课程教学改革，落实立德树人根本任务的目标，凸显了教育“学以成人”的价值追求。这就决定了一切教育活动都要服务于育人这个根本。事实上，教育活动自古以来便是知识和德性经验的整体性传递，随着以分科教学为主要形式的专门化教育的实施，特别是近代工业社会以来科学主义的过度彰显，教育的育人功能逐渐被淡化，教育服务社会发展的工具性价值被过度放大，致使其成人功能遭到严重削弱。因此，在分科教学为主的现代教育活动中，有必要深入探讨学科育人的丰富内涵和目标指向，让学科育人从知识走向智识，从真理走向伦理，从道德走向审美，让教育真正实现其育人价值。

一、学科育人的现状描摹与实践困境

教育教学实践是自觉的、有意识的活动，科学的理念和正确的认识是行动的前提，但当下在中小学的教育实践中，对学科育人的诸多认识和实践误区制约了学科育人根本任务和目标的达成。

（一）为了升学率而存在的教育生态，阻隔了学科育人价值的发挥

学科是人作为主体认识和把握外在世界的方式。学科存在的根本价值是人类已有经验的传承与创新。学科是知识概念和文化伦理的载体，既包括知识概念体系，更包括伦理价值内涵。在高度竞争的应试教育背景下，教学过度彰显了其知识记忆和解题训练功能，学科育人的价值被遮蔽，教学沦为了一种技术性的存在。教育价值立意的高度决定了学科育人的高度，当教育的价值立意被升学率取代，教师学科教学的目标就窄化为仅仅追求知识的熟练和应试的技巧。

（二）教学与育人割裂的认识与体制，使育人成为学科的附属价值

教育性是课堂教学的本质属性，学科育人是教育的本体性价值。学生的生命成长发生在学校的一切教育教学活动之中，课堂上发生的每一个细节都具有丰富的育人价值。学科育人不是附加在课堂教学上的额外任务，而应有机渗透在教学的过程之中，是教学的应有之义。但在中小学管理中，教学处（教务处、课程处）和德育处（学生处）分设，在机构设置上形成了教学与育人割裂的暗示。教師也普遍认为，班主任承担更多的教育学生的职能，任课教师只要完成好教学任务就可以了。如此错误的认识，导致教师未能重视挖掘学科内在的育人元素，致使学科教学和育人之间形成断裂。

（三）缺乏关于学科育人的正确认识和有效方法，学科育人流于表面

学科育人长期不能有效落实的重要原因是将学科育人简单地贴标签、喊口号，没有建立起教学内容与育人之间的内在关联，立德树人的育人目标尚未在课堂落地，无法真正实现学科的育人价值。人的全面发展包含认知、情感、态度、价值观等多个方面。学生的学习方法、行为习惯、自我发展意识、心理健康水平等众多领域都是人发展的重要维度，需要得到全面关照。但教师对学科独特的育人价值认识不深刻，对育人与教学关系缺乏全面把握，对学科育人的方法缺乏理论和实践层面的研究，致使学科的育人功能无法充分发挥。

对一线教师而言，当前的困境不仅仅是育人意识的缺失，更重要的是基于学科全面育人的能力不足;对于教育理论界来说，当前学科育人的成果多以理念阐释为主，少有让理念落地的可操作性的实践性智慧。

（四）课程综合育人的有效机制尚未形成，指向学科育人的教学评价尚未建立

现代教育分科教学在构建专门的学科教育体系和对知识进行分类呈现等方面具有较大优势，有助于学生更好地掌握学科知识的结构，但分科教学割裂了不同学科的相互联系，不利于学生整体把握客观的物质世界和主观的精神世界，进而获得对世界的整体性认识。如新冠疫情防控背景下的国家治理，不是单纯的医学或者社会学的问题，而是需要结合医学、疾控、教育、经济、心理、交通、传媒等各学科、多领域协同攻关。

当前，教育教学评价仍停留在以分数为主要标准的结果评价中，尚未建立起有助于学科育人的过程性、表现性评价标准，不利于学科育人实践的普遍展开。由于评价的缺失和学科育人机制尚未建立，教师在教学实践中的学科育人具有很大的随意性，学科育人的实际效果受教师个人主观的因素影响较大。

有学者将教学实践中学科育人的困境概括为：“教”而不“育”——只有书本讲授，对学生健康成长缺乏引领自觉;“知”而不“识”——满足于知识点的过关训练，缺乏“视野”和“见识”的培育;“学”而不“习”——只是肤浅地“贴标签”，学生丧失“体验”、“探究”和“感悟”的机会[1]。这一概括非常形象地指出了教学中育人的真实样态。教学中学科育人的立意不高、面向真实问题的学科教学融合不够和教学评价滞后是当前学科育人实践的主要问题。

二、建立学科育人的正确认知

学科育人的实现有其内在机制，需要遵循学科与育人两个方面的内在逻辑，建构学科与育人之间的深度关联。“学科育人要育什么人？为什么学科能够育人？学科能够实现育人的条件是什么？”等一系列问题是深度构建学科育人逻辑的基本问题。

（一）培养全面发展的人是学科育人的逻辑起点

马克思人的全面发展理论语境下的人是一种类存在，明确了社会发展的终极目标是实现人的全面而自由的发展，这是社会发展的终极指向，也是学科育人的逻辑起点，即明确育什么人。我们需要进一步讨论的是，人的全面发展包含哪些维度，学科育人如何指向这些维度，从而将学科育人置于人的全面发展的宏大语境中，构建全面育人的学科教育样态。理想的人应该是什么样的，孔子的回答是仁者爱人，柏拉图认为他理想中最完美的人的形象，应像哲学王一样集智慧、正义、道德、勇敢于一身。17世纪，捷克教育家夸美纽斯认为教育的最高目标是要培养像上帝一样完美的人，具有博学、德性或恰当的道德、宗教或虔信，德国美学家席勒心中理想的人是感性和理性和谐发展的人，即完整的人。

从东西方先哲和学者论述中可以看出，作为教育目标的人或者完美的人应该是认知、道德、情感全面发展的人，单纯的道德维度或者认知维度都是对完整的人的片面理解。因此，学科育人的最高层次是指向人的精神成长和价值培育，涵养人的精神境界，提升人的审美情趣，培养人对真善美的崇高追求。全面育人体系的建构需要充分发掘学科育人的价值，致力于人的精神世界和价值世界的美化，培养精神高尚、自强不息、理想远大的一代新人。

（二）培养学生自主发展能力是学科育人实现的基本条件

学科育人指向人的全面发展，但人的全面发展是由其自主发展、主动建构实现的，人的全面发展过程是人与外部世界交互作用进行自我确认到自我实现的过程。学科育人的指向不能简单地停留在价值观层面，而是要指向人发展的多个维度，如认知能力、思维水平、批判精神和情感态度等等。“学科育人不只是思想教育、道德教育……其中尤为凸显的是学科的核心价值观、学科思维方式、学科学习的策略方法等。”[2]因此，学科育人首先要从学科核心素养出发，培养学生正确的学科观念、学科思维和学科学习方法，让学生成为热爱学习的人和会学习的人。在此基础上，帮助学生建立科学的认知结构，让学生具备自主发展的能力。

学科教学要高度重视学生的自主发展能力培养，让学生掌握并能够区分学科知识、跨学科知识、程序性知识和认识论知识，从而具备自主学习探究的能力，成为一个能够自主发展的人。当然，人的自主发展能力是一个复杂的结构化的体系，如对科学的执着的热情、强烈的探究冲动、坚毅的学习意志、批判的思维品质、合作的学习态度和持续的学习动力等，这些构成了学科育人目标在认知层面的完整体系，都需要在教学中予以关注和培养。

（三）促进人感性和理性的和谐发展是学科育人的重要基础

完整的人是感性和理性的和谐发展。分科教学的突出问题表现在各个学科的教师只会立足学科去培养人，无限强化学科自身的特征，割裂了学生发展的完整性。在学习中，学生很容易在自己所擅长的学科中形成具有学科特征的显著的学科思维和个性特点，这对学科学习是有利的，但对学生的和谐发展是不利的。如理科的学生更擅长逻辑和推理，而文科的学生更具有丰富的感性。如果把教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分加以分隔，就会造成学习内容的支离破碎，也无法让学生获得丰富的学习体验。

作为学生发展的重要途径，学科教学无疑承担着培养完整人的使命，需要教师整合自然科学和人文科学各自的知识体系和价值理念，指向学生感性和理性的完整培育。然而，感性和理性的和谐发展不是外部强加或训练而成的，而是生命内在完整性的积极生长，需要在教学中激发人的主动性，唤起人的想象力，从而让人的自然禀赋得到充分发展。

三、学科育人的实践转向

学科育人实践根植于学科教学的深厚土壤之中，只有真正树立全面育人的大教学观，才能让学科育人真正落地，让學生在教学中收获知识、探究真理、涵养德性、走向审美。

（一）从知识建构走向智识培养

知识从本质上说源于人类的经验，是人类描述和把握世界的一种方式。知识的意义在于对人类经验的规律性把握，使得人类的经验可以传递和转化，服务于人类认识和改造世界的过程。最初的知识往往是零散的、孤立的，但随着人类活动和认识的深化，对知识的认识和运用必然走向意义和逻辑的深刻把握。知识的存在价值是为了人类更好地认识世界，知识的体系就是人类文明的体系。知识学习的目标不在于掌握抽象的符号和概念，而是要理解学科所蕴含的方法、意义和智慧。学科育人功能的发挥需要在正确认识知识的工具属性和文明符号属性的基础上转识成智，培养学生理解知识并运用已有知识建构新知识的能力，让知识更有体系、更有逻辑、保持动态开放和生成的状态，这是学科育人在知识维度上的基本要求。

2017年版普通高中课程标准提炼出了学科特质要求的素养，如语文学科的“语言建构与运用”“思维发展与提升”，物理学科的“科学思维”与“实验探究”，都是学科特有的能力，这些能力的培养基于学科而又超越学科，构成了学生未来进一步学习和研究的基础性能力。因此，学科育人势必超越知识本身，走向对学生学科思想的培育，让学生掌握对学科认识起关键作用的核心思想观念与方法。要处理好已有知识和建构新知识的关系，在情境中理解知识，在价值判断中审视知识，培养学生的批判性思维和理性思考能力，从而真正实现让学生从掌握知识到具有智识的育人目标。

（二）从真理探究走向伦理关照

学科育人在由学科知识上升到学科思维、学科智慧的基础上，必然走向对学科客观真理和主观伦理问题的思考。在现代科学体系框架内，学科的内容安排是按照学科知识体系和学生的认知规律来设计的，引导学生循序渐进地掌握学科的核心知识、基本原理、知识体系和知识运用，具备从事学科学习研究的能力，是学科教学的重要目标。学科育人上升到真理层面，体现为依托学科教学，培养学生对真理的敬畏态度和执着追求的品质，即探求学科奥秘，保持对未知世界的好奇心。在此基础上，学科育人实践还应该走向对学科伦理的追求，培养学生正确处理人与自然、人与自我和人与社会的关系，使他们能够敬畏自然、尊重生命、服务社会。

伦理问题要回答的是怎样更好和应当怎样的问题。自然科学和人文社会科学的学习需要遵循但又不止于遵循学科逻辑，还包含对普遍真理和客观规律的发现以及对学科所蕴含的人伦精神的践行。科学精神与人文素养是学生核心素养的一体两翼，新一轮普通高中课程标准特别强调科学与人文的整合。如高中思想政治学科的核心素养包括政治认同、科学精神、法治意识和公共参与，历史学科的核心素养包括唯物史观、史料实证、时空观念、历史解释和家国情怀。这两门学科都属于人文社会科学范畴，但其在核心素养设计中强调了科学精神和实证思维的统一，凸显了学科伦理的要求。政治学科强调的科学精神，不是狭义地指自然科学研究中探求事物现象背后之规律的精神，而是指人们在认识世界和改造世界中所具有的科学态度和方法，体现了实事求是、创造性地解决问题的思维方式。历史学科核心素养中的史料实证，不仅仅是学生认识历史科学的方法，也是历史学科的重要伦理。基于事实、讲究证据、实事求不仅是学生进行学科学习的方法，也是其未来一直要坚守的生活和工作伦理。数学学科的严密性、简洁性和审美性，是从事科学研究的必备品质，也是一种生活的态度。生物学科不仅包含探究生物科学的规律和方法，更要让学生从人与自然和谐共生的天人合一理念和敬畏生命的生物伦理等视角出发，深刻思考人类该如何有节制、有伦理地生活。物理、化学、生物学科核心素养中的“科学态度与责任”，地理学科核心素养中的“人地协调”都属于科学伦理范畴，亦属于生活伦理。由此，我们认为，教学的独特育人价值在于引导学生追求并践行学科所蕴含的真理和伦理，让学生未来的学习和生活彰显科学精神和伦理光辉。

（三）从德性养成走向审美追求

学科育人的实现需要从外部规训走向内在的价值自觉，从应然而然走向自然而然，进入审美境界。

首先，要认识到德性价值与学科认知的一体性。学科知识背后隐含的逻辑形式和意义表示知识获取的过程、方式以及知识所蕴含的使人求真、立善、审美的力量，他们体现了知识发展的脉络和知识负载的情感、态度和价值观[3]。进一步说，认知与道德本就存在于人类全部活动之中，“为了活得像个人，对美好道德及美德的追求，同样是人的本体需要”[4]。

其次，要让学科蕴含的德性要求转化为学生的内在追求。情感、态度、价值观教育不能靠外部的规约和空洞的说教，必须让学生真正从学科学习中获得对学习意义的理解，超越认知，走向自我完善。国家统编教材的编写充分体现了立德树人的要求，如语文学科学习任务群的设计按照“整体规划，有机渗透、自然融入”的基本思路，让学生在文本学习过程中潜移默化地受到熏陶和感染，丰富人的精神世界，引领人的价值追求。教师要善于建立文本内容与学生生活的关联，重视开发乡土文化课程资源，加强语文、政治、历史等学科的融合教学，让学生对育人主题有深刻的认同。

最后，在学科教学中重视学生的审美精神培育。学生在学习学科知识的时候，必然从概念体系的把握走向价值体系的认识，将知识置于真实情境中去理解，认识到人类运用知识和规律对世界进行改造的过程就是人类追求美的过程，学科的美学意义由此建立起来。学科育人的审美追求需要在教学中努力进行学习内容的审美化改造，从发现学科的结构美、规律美走向感悟学科的精神美、境界美。如历史学科的教学显然不能停留在对具体史实的掌握上，要让学生以更加宏大的视野审视人类社会的发展进程，看到人类社会不断向前发展的内在动力是人类对美好生活的追求。要在学科教学中传承中华优秀传统文化，让厚德载物、自强不息的民族精神代代相传。学习中国近代史，要引导学生从长时段的历史中发现历史趋势、顺应历史潮流，从历史中看到未来方向，在中华民族伟大复兴和人类命运共同体建设的伟大事业中定义自己的人生坐标。

总之，学科育人的前提是要明确育人的指向，改变对育人狭隘、片面的理解，多角度构建学科育人的目标指向，树立全面育人的教育价值观，将立德树人落实到教学实践的各个环节之中。

參考文献：

[1] 许大成.学科育人：新时代思政教师的使命担当[J].教学月刊，2020（10）：30.

[2]成尚荣.学科育人：教学改革的指南针和准绳[J].课程·教材·教法，2019（10）：88.

[3]陈娜，郭元祥.学科课程思想的内涵、特征及其对教学的关照[J].课程·教材·教法，2017（8）：12.

[4]王平.价值观育人的情感教育阐论[J].教育研究， 2020（10）：36.

责任编辑：颜莹