教师专业成长的认知转向研究

施小龙 谭江

摘要：教师专业成长不仅仅是获得教育知识、掌握教育方法、习得教学技能等一系列克服“一般无知”的过程。教育的本质、教育对象的差异性、教育情境的丰富性，都决定了教师在实践中面临着教育场域的开放状态造就的认知困境。鉴于此，教师专业成长需要一种认知的转向，由习得教育教学知识与方法，克服“一般无知”的过程，到逐步再建教师个体的教育智慧。

关键词：一般无知;必然无知;教师成长

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）05A-0003-04

长期以来，教师专业成长是以教师的教育教学知识、技能、态度等提升为培养目标，培训大多采用专家讲授、专题讲座、实践观摩、经验交流等形式进行。这种模式的基本假设，即教师专业成长是不断克服他“不知”的教育教学知识、技能、态度的过程，以为“知道”了新的教育理念、知识与技能等，教师即获得了成长。教师成长当然需要培训，需要更新他“不知”的教育知识，但更为关键的核心在于，教育对象的差异性、教育情境的丰富性都决定了教育是一项复杂的课题，教师不能将习得的教育教学知识拿来就用，教育教学知识与当时当刻的教育场域不可能一拍即合。教师专业成长需要一种认知的转向，需要不断推动他先前“不知”的教育教学知识、技能、态度等逐步走向成熟化、系统化甚至个性化，这就是教师自我构建、积累个体教育智慧的过程。

一、“一般无知”与“必然无知”概念之辨

英国哲学家哈耶克在其著作《经济学与知识》中借鉴“劳动分工”理论，衍生出“知識分工（分散）”（the division of knowledge）的概念，并以此为基础，在随后的《知识在社会中的运用》一书中，首次论述了知识的“分工（分散）”特性。哈耶克指出，知识的整体性、集中性只是一种理想状态，社会知识以分散、分立的状态存在于社会每一个个体手中。而存在于单位个体的知识必然带有时空性和主观性，带有特定时空情形的特殊性，拥有实践者的主观介入。知识的时空特性意味着知识不断处于流变之中，因此个体所拥有的知识在个体不断的实践中表现出此时此刻的“此在”真实性。正因如此，在哈耶克看来，社会上的知识由于分散地处于个体之中，对于整个人类社会知识的无限发展而言，个体的知识只能相对有限，再加之人类心智的有限性，于是哈耶克在《自由秩序原理》中推导、论述了人类的“必然无知”理论，并提出了“一般无知”与“必然无知”两类知识观。

（一）一般无知

单一个体所掌握的分散、特定的知识必然面临着对于他者“知道”的“不知道”，特别是对于他者所掌握的、蕴含的“默会知识”（哈耶克吸收迈克尔·波兰尼关于个人知识的论述提出）而言，更是如此。整体而言，由于知识的分工（分散）特性，个体在社会实践中往往面临着对于其他社会成员“所知”的绝大部分的“无知”，这是对于事实、信息、经验，方法、手段、特定习惯、传统、制度的无知，是对于“所知”的“无知”[1]24。比如，在教师成长过程中，需要面对和克服的一般无知是展开教育实践活动所必备的知识，诸如相关学科知识、教育教学知识、教育心理学知识，以及作为一名教师必备的人文、社会、科学等通识类知识等。对于一般性无知而言，实践者可以通过习得的方式来改变其无知状态。在教师成长的初期，特别是接受职前教育的教师，大部分的时间和精力都在习得成为一名合格教师所必备的知识上，这是教师成长必须要经历的阶段。

（二）必然无知

相对于“一般无知”而言，哈耶克诠释了另一类无知，即“必然无知”。一方面，人类无法拥有全智全能的大脑，对于整个人类文明浩瀚的知识体系而言，人类心智能力的有限性决定了“无知”的必然，决定了实践之所不及;另一方面，在实践过程中，一部分事实、信息总是在与外部环境、资源、情境的交互过程中受到对应条件的变化而不断调试，实践者由于受特定时空情景下的“在现场”桎梏而对于知识整体性、正确性的预见、预知几乎无法达成，这也造成了无知的必然[1]25。由此，我们得出“必然无知”不是对事实、信息、经验等他者“所知”的无知，而是在“已知”的基础上由于事实、信息、经验所依据的环境、条件、资源、情境发生变化而创生出的新的“无知”状态，具有鲜明的开放性、流变性、情境性。比如，教师“已知”了一种教育方法，但是在具体的教育实践中，由于当时当刻教育环境的变化、教育对象的差异、教育突发事件的介入等诸因素的影响，该类教育方法可能面临着实践不及的状态，教师对于该教育方法从“已知”瞬间转化成“无知”形态。“必然无知”并非带有原罪性质的“愚昧”代名词，这类“无知”反而成为促进人类文明不断向前的动力总成。实际上，诚如亚里士多德所言，自知其无知乃大智也，“承认我们无知，乃是开启智慧之母”“人类文明起源于能够从其本人并不拥有的知识中获益并超越其无知的限度”。“必然无知”并非让人恐慌，甚至是必须的存在，面对未知的各种可能，它能够为人类实践提供能动的源泉，激发实践者内在的热情和原动力，继而推动实践者去创造，去实现可能。

二、教育场域的开放状态：教师成长的认知困境

教育的育人本质让教师面临教育场域的开放状态。教育实践是培养人的实践，作为培养对象的人总是处于生成的“可能”状态，这种可能性就决定了教师既不能采用固定的、统一的标准去定义学生，又无法给定学生一个既定的、预设的生成目标，此乃教师面对的认知困境。德国哲学家雅斯贝尔斯论述：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵魂交流活动。”[2]杜威则阐释：“教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。”[3]教育的这种自成之目的是让人的良知、天性得到健康生长，并非将外在的、附属的东西灌输进教育对象的头脑，排斥用狭隘的外在尺度来衡量教育的本真特性，这就说明“成人”而非“造人”才是教育的应有之意。“造人”意味着“既定”“统一”，“成人”蕴含着“可能”“开放”，“造人”预先设定了人的模型和标准，“成人”却在开放的姿态中塑造人的可能的向度。鉴于此，这就意味着教师在“成人”的教育实践中无法完全预知学生“可能”的维度，例如学生未来会成为医生、教师、律师、科学家等可能性发展是教师无法预设的。“教育应该充满生气与活力，反对向学生灌输知识，而应引导他们自我发展。”[4]这是印在英国教育理论家怀海德论著《教育的目的》扉页上的箴言，学生的自我发展之路（当然要符合社会道德、法律规范、政治方向）在教师的激发和引导之下处于多种发展的向度，如果教师要将这种向度整齐划一，在教育中排除差异化，那就是在毁灭生活。而毁灭的这种生活，诚如哲学家赵汀阳所讲，是一种“可能的生活”（possible lives），是包含着幸福与公正的生活。倘若教育是要将教育对象培养成既定的产品，此等教育就根本无幸福、公正可言了。

教育情境的丰富性使教师面临着教育场域的开放状态。教育情境是各类育人情境的整合，是育人物理情境与心理情境的统一。教师作为教育实践的主导者、指引者，应当依据、利用、改造此时此刻的教育情境而使教育活动走向正途，而教育的实践也往往孕育在不同的、具体的教育情境中。情境亦非一成不变的场域，即便是教育物理环境也因有了教育者、教育对象的参与而拥有了较大的灵活性，而教育的心理情境更是在教育者与教育对象的交往、互动、对话中时刻处于动态变化之中，教师无法预先掌控多变的教育情境，这是教育情境的丰富性、流变性导致教师面临着认知困境的逻辑使然。教育的成就取决于对诸多可变因素的精妙调整，因为我们是在与人的思想打交道，而不是与没有生命的物质打交道，这种诸多可变化的因素恰是教育情境给教师划出的一道难题。无论教师如何精心筹划一个教育情境，由于诸多可变因素的影响，似乎这些教育情境总是处于某种不确定状态，教师始终面临着挑战。

教师专业成长（特别是职前的、初期的成长）的过程都经历着克服“一般无知”的过程。其一，克服对于基础学科、人文、社会、科学等知识的无知，这是教师成长最基础的环节;其二，克服对于教育基本理论知识、心理学基本知识的无知，教师应掌握基本的教育学、心理学知识，具备开展教育实践的基本技能，这是教师成长的中间环节;其三，通过参加教师培训活动，克服对于新兴教育方法、科学教育理念的无知，这是教师成长的进阶状态。经过这一系列的克服无知的成长，教师之所以为教师的形态基本形成，教师能够凭借掌握的教育知识开展教育实践。然而教育毕竟是一项复杂的课题，并没有一个简单的教育公式可以完全解决。“公式”意味着既定统一、普遍适用，属于“一般无知”的范畴，教师在其成长过程中，试图构建普适性的教育公式（一定的教育方法、教育手段），这种克服“一般无知”的方式将难以应对复杂的教育课题。诚如哈耶克所讲，我们都无法诉诸一个全知全能的心智来面对当下的实践世界，教师作为一个人的“在场”的局限，加之教育实践中教育对象的复杂性和教育情境的丰富性，在其实践过程中肯定会遇到“智慧不及”的境地。

三、再建教育智慧：教师专业成长的认知转向

（一）教师要认知教育对象的可能性

在教育中要享受自由的权利，必然包含了这样一个结果：必须注重健全的个性发展，每一个学生成长的途径、方式没有具体的指向，每一个学生成长的结果没有既定的终点。因此，教师应当深刻理解教育对象的“可能”立场，不可忽视差异性，反对模式化，拒绝刻意的标准化，这需要教师具有深厚的教育智慧作支撑。一个学生可能在整整一年的过程中什么都没有习得，对于知识的掌握几乎为零，但是他掌握的“特定时刻”将会随之而来，这种恰似瞬间的觉醒需要漫长的认知、积淀过程，它需要学生在适宜其认知发展的过程中慢慢调试自己的发展方向。教育没有放之四海皆准的方法，“适合”就是最好的教育。教师在其成长过程中需要培养自身去探寻教育学生“适合”的方式，面向学生“可能”的发展。

（二）教师要认知、调试教育情境的教育性

现象学教育学者范梅南说，“每一情境都有它自己的调子”[5]，为多变的情境探寻合理的教育基调而促使教育正向发展是每一位教师的职责。专家型教师在其自我认知的限度内往往善于利用教育场域中的可变因素，賦予其教育的意义和使命。教育情境总是丰富的、动态的，即便如此，教师要在“变”中求“不变”。老子的《道德经》曾说：“明者因势而变，智者顺势而谋。”不管教育环境怎样改变，教育情境成立的逻辑前提必定是为着学生正向发展而存在，这就决定了“教育性”是其成立的逻辑前提。而不管教育场域中的角色、环境、氛围如何多变，教师要去调试、整合情境中的教育诸因素，并且利用场域中具有教育性质的诸因素来促使学生正向发展。

最终之目的，教师要构建个人的教育智慧。面对教育对象的可能性和教育情境的调试，最终要落脚到教师个体教育智慧的生成与构建。以哈耶克之观点，专业人士在其具体的实践过程中总是拥有着一种“诀窍性”的知识，这类诀窍性知识以“默会”的方式蕴含在实践者心智之中并指导实践者在面对特定时空情境做出正向的反应，这是实践智慧的表达。第斯多惠将教育艺术诠释为激励、唤醒、鼓舞而非传授，激励、唤醒、鼓舞的语言、手段、方式等需要教师极强的“教育智慧”做支撑。苏联教育家马卡连柯将教育艺术的必要特征之一定义为有随机应变的能力，这种“即席创作”式的应变，可以被理解为赫尔巴特所阐述的区别优秀的教育者和拙劣的教育者的尺度，即是否具备一种机智感（a sense of tact）。这类教育艺术的表达是在实践中一瞬之间的萌发、实施、彰显、达成，无法提前预设，教师一霎时的智慧火花可能就温暖着教育的整个场域。智慧总是在纷繁的情境和多变的对象中彰显出符合此时此刻的实践方式，教育智慧则激活着教育场域的诸因素，使教师能够选择当下教育实践的最优解。

参考文献：

[1]吴常幸.哈耶克论知识分工与自由[D].南京：东南大学，2017.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3.

[3]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：22.

[4]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.

[5]范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：207.

责任编辑：赵赟