重视单元整合 实现读写一体

寿惠芳

[摘   要]单元整合如今已经成为初中语文教学的重要模式之一，具有整体性、跨学科性、实践性、复杂性以及创新性等特征。作为一名优秀的语文教师，应当基于单元整合，实现读写一体。这样一方面能够使学生形成系统化的知识网络，另一方面能够使学生提升语文综合能力。文章将结合教学实践，从四个方面谈一谈如何在单元整合的背景下顺利实现读写一体，为学生语文能力的综合发展奠定基础。

[关键词]初中语文;单元整合;读写一体

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）13-0012-02

很多语文教师习惯于开展单篇课文教学，这导致学生所学到的知识比较琐碎、零散，从而很难形成系统的知识网络。为此，教师要转变以往的教学模式，采用单元整合的教学模式，探寻文本与文本之间的联系，并且还要在单元整合的背景下将阅读与写作结合起来，实现知识的融会贯通，进而促使学生语文综合能力的提升。那么在实际教学中，教师该如何基于单元整合，实现读写一体呢？

一、整合单元教材，确定读写主题

在单元整合的背景下，教师首先要做的就是整合单元内容，也就是将一个单元内的教学资源整合在一起，并将其渗透于各个教学环节。这种单元整合的教学思路能够使读写相融合。学生的阅读与写作能力可以在这一教学过程中得到有效的提升。整合单元教材资源后，教师应为学生提炼一个读写主题，让学生基于此进行综合性的读写探究。

部编版语文七年级上册第二单元主要选编了史铁生的《秋天的怀念》、莫怀戚的《散步》、泰戈尔的《金色花》、冰心的《荷叶·母亲》以及《世说新语》中的《咏雪》和《陈太丘与友期行》这两则。这几部作品都具有叙事性，除了《咏雪》《陈太丘与友期行》，其他的作品基本上都围绕着“亲情”这一主题，或说母亲对孩子的爱，或说孩子对母亲的爱等。基于单元内容，教师把读写主题设计为“亲情之爱”。课堂上，教师进行了这样的导入：“亲情，是人世间最普遍、最美好的情感之一。本单元的课文，分别从不同角度抒写了亲人之间真挚动人的感情。同学们可以采取朗诵、讨论、写作等方法来加深自己对亲情的感受和理解，从而丰富自己的情感体验。学习本单元，同学们要在整体感知单元内容的基础上，体会作者的思想感情，把握亲情类文章的描写方法，进而努力写出真挚感人、细腻平实的好文章。”

教师从知识、方法、能力和习惯四个维度入手，顺利提炼出读写主题，并且让学生围绕着这个主题进行有创意的语言输入与输出活动，从而真正实现读写结合。为了保证这一环节中各项活动的顺利开展，教师要在课前做好充分的准备，并且要在课堂上采用精彩的导入方法来吸引学生的注意力，使他们在课堂教学一开始就将关注点放在读写主题之上。

二、围绕教学重点，组织读写过程

明确读写主题之后，接下来就要围绕着这一主题来确定每篇课文的教学重点。教师需要从读写结合的角度出发，认真研究课文，力求让每篇课文的教学重点既有区别，又有联系，以使学生的学习效率呈现螺旋式上升的姿态。在组织读写的过程中，教师应引导学生以合作讨论的方式各抒己见，从而轻松突破读写重点。

基于对上述单元内容的深入研究，教师把教学重点确定为以下几个方面：

1.通过教学单元内容，激发学生阅读和写作亲情类文章的兴趣;引导学生正确、流利、有感情地朗读重点语段。

2.分析文章的语言和人物形象，挖掘其主旨内涵，掌握其写作手法。

3.学习文章的构思技巧，了解在写作时可从小事入手揭示生活哲理。

根据教学重点，教师这样组织读写过程：

先让学生有感情地读一读这几部作品中自己喜欢的语段。然后提问学生：这几篇描写亲情的课文，它们所用的写作手法有何异同？接着让学生探究以下内容的表达特色：

1.她忽然不说了。对于“跑”和“踩”一类的字眼儿，她比我还敏感。她又悄悄地出去了。（史铁生《秋天的怀念》）

2.但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。（莫怀戚《散步》）

3.“你到哪里去了，你这坏孩子？”“我不告诉你，妈妈。” （泰戈尔《金色花》）

4.母亲啊！你是荷叶，我是红莲，心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽？（冰心《荷叶·母亲》）

最后让学生分析这些作者所用的刻画人物形象的方法，并尝试用这些方法刻畫自己的母亲。

课堂上，教师将阅读理解的重点与写作的重点整合在了一起，从一篇课文的解读过渡到一个单元的课文的解读，再过渡到写作指导中。这样做可以使学生从观察到想象再到表达，让他们围绕着一个写作主题进行多角度的思考。在此过程中，教师要鼓励学生大胆构思，提出一些新颖的想法，并且要积极与同伴们分享。这有助于学生表达能力的提升。

三、利用框架图表，实现以读促写

在阅读教学的过程中笔者发现，有的学生虽然知道总分结构，但是他们并不能够用总分结构来表述清楚一件事情。这是因为总分结构、表现方法等都属于陈述性知识，而学生还要掌握一些程序性知识，才能够真正写好一篇文章。

程序性知识是关于“怎么办”的知识。为了解决上述问题，教师可以引导学生搭建思维框架。确定了写作主题，鉴赏了语言特色，学习了人物形象的刻画方法后，教师要求学生自主写作一篇亲情类的记叙文，要重点刻画人物形象并描述清楚相关事件。在写作前，教师引导学生构建写作思路图，拟出文章的框架结构。这样在正式写作时学生能够有明确的方向。比如某个学生想要写自己与父亲之间的一件小事，他便绘制了图1这样的写作思路图：

学生在通过阅读掌握了一些陈述性知识后，还必须通过各种练习来明确究竟要怎么做才能更好地进行写作。借助框架图表，学生可以明确展现自己的思路，并且还可以根据自己的想法来及时调整相关的写作内容。在读写一体的背景下，有效运用框架图表，能够使学生的发散性思维、逻辑思维以及创新思维得到稳定的发展。

四、重视评改环节，提升读写质量

教师在引导学生学习课文当中的诸多表达方式，并将其运用于写作之中后，还要充分发挥自身的主导作用，利用评改环节来提升读写教学的质量。在评改环节中，教师不仅要发现学生在读写方面的优缺点，而且要给出科学合理的评价以及相关的指导意见，以使学生能够意识到自己的优势与劣势，进而更好地完善自己。

比如学生写作的《被“冷落”的父亲》的最后一段是这样的：

“我在想父亲要把那些瓜果递给我，我该怎么回应呢？没想到父亲只是匆匆地走过了我的身边，留下我一人呆在原地……”

教师在评改时，建议学生这样改写：

“正当我的大脑急速运转着，想着父亲要把那从村子菜园里辛辛苦苦采摘了一上午的瓜果递给我，我该怎么回应时，父亲面无表情地与我擦肩而过，留下我一人在原地错愕了许久……”

改写后的结尾表达的意思与学生原作大致相同，但是多了很多细节描写，这样便增强了事件的真实性，也使语言更加细腻。之所以要将“呆”换成“错愕”，是因为“错愕”相对于“呆”来说感情色彩更加强烈，也更能突显人物当时的吃惊。

在评讲课堂中，教师让学生思考：如果将《散步》中的“母亲信服地点点头”换成“母亲点头”，效果会怎么样？学生回答：“感情没有那么真实细腻了，读起来内心没有什么触动。”这时教师总结：“想要写好记叙文一定要注意细节上的描写。写事时要注重情景交融，不要单一地叙事。否则就不具备真挚动人这一特点了。”

在作文评改的过程中，教师要尽可能将本单元教学的知识点作为评改的要点。教师要利用评改环节将阅读与写作巧妙地结合起来，从而达到以写促读的目的，并提升读写教学质量。当然除了教师评改之外，也可以组织学生相互评改。这是新课程改革所提倡的新型学习方式之一，值得教師关注。

总而言之，语文教学要关注文本与文本之间的联系，要关注阅读与写作之间的联系，这样才能够让学生在课堂上有所得。在单元整合的背景下，教师想要实现读写一体，便需要明确读写之间存在相互依存、相互促进的关系，还要让学生在阅读中发现写作的技巧，在写作后反思阅读的不足。教师要把语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造以及文化的传承与理解紧密联系在一起，以真正提升学生的语文学科核心素养。

[   参   考   文   献   ]

[1]  赖城娣.基于单元整合视角下的语文阅读教学课例探究[J].考试周刊，2018（56）：41.

[2]  高启英.走向大量阅读的语文课堂：“语文主题学习”实验单元整体教学的整合方法[J].陕西教育（教学版），2018（6）：79-80.

[3]  程先国.单元整合视角下的语文阅读教学课例探究[J].教育实践与研究（B），2015（8）：25-28.

（责任编辑   农越华）