让优质问题在课堂上得到充分发酵

何捷

【关键词】提问，胖问题，思维

一、问题的提出

英国学者伊恩·史密斯在其所著的《学习性评价丛书（中学版）》中，提供了针对1000名教师的课堂提问所作的分析。教师泰德·雷格在调研中發现，在所有被统计的课堂提问中，仅有8%的问题能够鼓励学生去交谈与思考，而35%的问题是对已经获取的知识进行检查与重复理解，例如，举出你所知道的某某，请说出某某的特点等。更让人惊讶的是，有57%的问题属于“管理类”问题。例如，你们准备好了吗？你们查找好了吗？你们完成回答了吗……

美国学者南希·塞西尔与珍妮·法菲尔在《老师如何提问，学生才会思考》一书中，提出了“合适的问题”这一概念：开放式的，带有思考价值的问题才是合适的。这些问题能够提高学生的想象力，培养学生的批判性思维。教师布罗姆利在课堂观察中发现“合适的问题”明显不足，教师异常青睐于“事实性的问题或者文字语言方面的问题”。根据统计观察结果，布罗姆利得出了以下结论。其一，教师提出的问题，75%属于事实性的问题或者文字语言方面的问题，这些问题基本不具备思考价值，仅是对记忆与占据资料的考查。其二，超过50%的问题，在幼儿园时就已经提出过，如今在小学课堂上又一次被提出，而这些问题也都是事实性的问题或者文字语言方面的问题。例如，你知道的颜色有哪些？说出你喜欢的花朵等。其三，在平均30分钟一节课的课堂上，属于事实性的问题或者文字语言方面的问题出现的次数过多，时长过长。

教师的确喜欢在课堂上提问，但问题过于“瘦削”，学生回答问题的思考空间狭小，仅仅是对旧经验的回顾与重复，或者是临场“抖机灵”，而教师则习惯于对这样的瞬间反应予以赞赏，无形中又让深度而系统的思考被排挤了，取而代之的是讨巧式、碎片化的灵光闪现。同时，在提出问题时，教师希望得到的是集中且精准的答案。例如，教师喜欢问：这是一个动词吗？而不善于问：这个动词用在这里恰当吗？展示出怎样一种动态？又如，教师喜欢问：你觉得文中的他具有什么样的品质？而不善于问：你是如何看待文中的他的？教师喜欢让学生作出判断，例如，“诺曼底号”遇难了，哈尔威船长是不是英雄？而不善于引发讨论：英雄都有壮举，但哈尔威船长仅仅是做了一个船长应做的事情，只是坚守岗位，这是一种古典的骑士精神，他算是英雄吗？

课堂上提问的狭小格局是课堂提问的特殊性造成的。有调查研究发现，小学语文新授课，教师平均每堂要问30～40个问题，对其所提问题的类型统计如表1。朗读或背诵、纪律问题等，只需学生服从、照做的，占18.2%;简单思维或无思考的结果选择性问题占64.5%;由学生引发的问题仅占1.0%。课堂提问的无效性可见一斑。

让我们从源头思考，先确证一个核心问题：什么才算是问题？赫伯特·西蒙和艾伦·纽厄尔提出了“问题”的概念：个体想做某件事，但不能马上知道对这件事所需采取的一系列行动，就构成问题。可见，问题就是对未知的好奇。教师在课堂教学中的提问是什么呢？课堂提问不同于学生在生活中的自然发问，它是已知者对未知者、求知者的提问。而生活中学生的发问，是未知者、求知者对预设中的已知者的提问。这一本质区别带来的是问题性质的差异与提问方式的变化。课堂上的提问者，倘若一心充满期待，希望未知者通过回答获取答案，这就可能造成提问以获取结果为目标，缩小思考的空间，让问题瘦身，让准确的答案尽快浮出水面。然而，优质的课堂教学不应满足于获得学习结果，而应致力于让学生参与学习的过程。也就是说，教师应该洞见学习的历程，不应以快速得到结果为目标。学习，要具身介入，要亲自参与;教学，必须展开学的过程，允许融入。学习在本质上就是开放的，美国学者罗伯特·J.马扎诺博士发现优质的学习应从多个维度展开。马扎诺博士将学习维度具体分为：态度与感受，获取或整合知识，扩展与精炼知识，有意义地运用知识，良好的思维习惯。其中的“扩展与精炼知识”和“有意义地运用知识”涉及较多的思维技能和思维过程。五个维度都力主学习不停留在粗浅的感受上，即便是运用知识，也提倡对其进行“整合”“扩展”“精炼”，同时强调“思维习惯的养成”。可见，想让学习真正发生，需要学生“真思考”“深思考”。提问能够引发思考，因此，问题的品质决定了思考的深度，决定了学习能否真正发生，也决定了课堂教学的质量。

二、实践与方向

针对问题过于“瘦削”，我们形象地将具有思考内涵的问题称为“胖问题”。胖问题，是问题发酵后的结果，而发酵，则是对教学的隐喻。问题的“胖”，表现在思维的容积与拓展的体量上。“胖”也是主张问题要有启发性、包容性，要有研究价值。问题在指向学习的焦点提出后，要打开空间，引发学生参与讨论、辨析、评价、批判，在问题的思考与回答中，产生思维的交锋。课堂因有这样的问题而成为思维的磁场。教师在课堂教学中致力于设计“胖问题”，可以让学习过程充分展开，让学习实践更加丰富，学习结果更加多元。具体来说，教学提问可以针对四个方面，让问题发酵为“胖问题”。

1.针对既定结果的重建

很多时候，教师习惯给出一个思考好的结果，这一结果往往还被考试拱上高台，成为一种定性的结论。提问，如果只是强调结论，学习就弱化为记忆与储存，学习结果也会随着遗忘而损耗。针对看似有定论的结果，可以借助提出“胖问题”对其予以重建，通过反思、追问，让思维卷入对结果的再加工中，让结果经由个性化思维成为属于个人的特殊性结果。这样的有意义的学习也能有效抵抗遗忘。

例如，四年级上册的《故事二则》，教师执教“扁鹊治病”时，可以针对“蔡桓侯病死”这一结果进行重建。查找资料可知，蔡桓侯在位20年，“桓”字意为“威武”“强大”，而在故事中蔡桓侯却是那样愚蠢、固执，这样的结局难道不值得质疑吗？在对结果的质疑中，可以提出一个“胖问题”。教学中，我们可以围绕着问题，让学生温习扁鹊与蔡桓侯的三次正面交锋，并提出“穿越时空，拯救蔡桓侯”的设想，邀请学生再次细读扁鹊与蔡桓侯的对话，在“病还在皮肤”时，以大臣的身份劝告蔡桓侯。劝告时，可以查阅《道德经》的内容，让蔡桓侯知道“合抱之木，生于毫末;九层之台，起于垒土;千里之行，始于足下;为之于未有，治之于未乱”的道理。“扁鹊治病”的故事选自《韩非子·喻老》，韩非子用二十五个历史故事和民间传说解释了老子的思想。在“胖问题”的指引下，学生对原有结果进行了重建，无疑极大地丰富、充实了故事的内涵，以更为主动的姿态介入故事。即便不能改变历史，也可以改变思维的方式、思考的结果，获得故事中蕴含的更深层次的道理：在事情还没有恶化的时候，就应积极主动地去解决，防患于未然。

2.针对表现形式的关注

提出的问题具有思考价值，并非要求一下子就将问题抛入“深水区”，不是用一个漫无边际的难题吓退学生。相反，应是循序渐进的。从特殊的形式入手，让学生在感受与发现中寻路而进，也符合马扎诺博士学习维度理论的观点，从“态度与感受”展开学习。

阅读学习的文本，不乏表现形式特殊的样本。因为特殊，很容易引发关注，但如果仅限于对形式本身的热爱而都设计成朗读、模仿等思维含量较低的活动，实质上依然是为了记忆。如果能针对表现形式的特殊性充分设计阶梯式的问题，借助问题支架，让学生从形式到内涵渐入佳境，再对形式本身的样态以及所携带的功能予以迁移，这将让学生体验完整的学习过程，也将获得更为完美的学习结果。

例如，五年级上册的《慈母情深》一文中，有一段少年梁晓声与母亲的对话，呈现形式较特殊，一句一行。很多教师都关注到这段话，引导学生“有感情地朗读”。而学生未能身处特殊的时代，无法一下子产生共鸣，所带的感情也就是教师要求带的感情。教师可以设计有阶梯的“问题组”，让一组“胖问题”来推动学习。

问题1（关注形式）：发现了吗，这一组对话与往常写的对话，形式有什么不同？问题2（形式解密）：对话中的“提示语”这么少，该怎么读才能读出当时的感覺？例如，少年梁晓声要买书，他惴惴不安地向母亲要钱，看到母亲那样的工作环境时，该如何读才接近当时的场景？回答这一问题时，学生能体会到少年梁晓声因为心虚而结结巴巴。而读母亲的话时，则变得果决、干脆且声音宏大，因为在母亲心中，孩子买书必须支持，没有什么好犹豫的。在对形式进行揣摩之后，教师可以让学生试读。问题3（比对发现）：这样“一句一行”写对话和“混合一起”写对话，在表现人物品质上，有什么差异化的效果呢？学生经过比对，能够发现“一句一行”的形式更能凸显人物内心的想法，体现当时特殊场合下的思想交锋。问题4（迁移与运用）：你能将这样的形式运用在什么地方呢？教师可以通过提问，鼓励学生将这样的表现形式迁移到须要体现激烈思想交锋的地方，以“一句一行写对话”的特殊形式达到表现目的。以上的问题组依托对形式的关注，让问题不断发酵，让学习结果不断得到优化与巩固，学生最终拥有的不仅是形式本身，而且还有形式的功能，激活其在自主表达中尝试的愿望。

3.针对写作方法的探索

福建师范大学潘新和教授指出，由于教学目标选择的不同，在“教什么”“怎么教”上，在教学重点、难点的确定上，往往也是错位的。在阅读本位指导下，为了读懂文本，教学重点、难点主要是放在对某些重要文字（主题、意思等）的诠释上，而在写作本位指导下的阅读，为了提高学生的写作能力，教学重点、难点是放在对学生某些写作缺陷的纠正与写作素养的培育上，以写作素养培育的系统性作为教学设计的出发点，自始至终贯彻着“阅读指向写作”的目标。写作是阅读的目的、指向、归宿，阅读须服务于写作。教学中考虑的学情主要是对学生写作观念的培育与他们写作实践中所遇到的问题状况。其中，写作教学是刻意的、基本的、主要的、全局的，可具体描述为：为写而读、为写择读、由读悟写、以写促读、读以致写。

我们在很长一段时间里，缺乏对这一空间的探索。所幸，“胖问题”倡导“思维在场”，提示我们在阅读学习中应更多地关注相对陌生但更具思考价值的问题。无疑，对写作“秘妙”的探索是个要素，即主张提问可服务于获得文本所隐藏的写作方法，习得文章组构的重要逻辑。王荣生教授提出，教师不应在一望便知的问题上大费周折。实际上，大部分字面上的问题是一望便知的，而字里行间的问题或者是文字背后衍生出来的问题，则为思维的驰骋提供了更为广袤的空间。

例如，对四年级上册《麻雀》一文的学习，就要着力探索屠格涅夫是怎样将文章写具体的。此课隶属于习作单元，精读课文的学习就是为了掌握习作的方法。这一篇课文中所体现的“如何写具体”的方法典型、生动，容易掌握，值得好好探索。教师通过提出“胖问题”：作家是如何写具体的呢？引发学生对写作方法的密切关注。按照这一目标，从文本表面逐步破解隐藏的“写具体”的方法。如猎狗、老麻雀、小麻雀，一个一个写，有序而不乱;不但写看到的，还将听到的、想到的一并写出来，让现场感更强。同时，聚焦关键语句“老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前”。让学生理解在描写中加上作者本人的联想，也能产生写具体的效果。用这样的问题引路，学生不断深入思考，挖掘语言中携带的方法，学习结果便不再停留在“比喻、夸张、拟人修辞手法的运用”这类标签化、空洞化、雷同化的表面结果上。学生不仅发现了写具体的方法，还获取了操作“如何写具体”的程序化知识。

4.针对内涵、意蕴的深究

《普通高中语文课程标准（2017年版）》将语文学科的核心素养定为基础教育领域中语文学习的终极目标。语文学科的核心素养包含四大项：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提及的语文学科的工具性与人文性，在核心素养中得到了印证与凸显。在设计“胖问题”时，教师可以针对文本的内涵、意蕴进行深度探究，引领学生关注文本所蕴含的审美价值与文化价值，获取人文意蕴的滋养。这不仅是实现教学目标的需要，还能丰富学习结果，让学生在对优质文字的品味与咀嚼中，实现素养的整体提升。

四年级的神话单元编排了《精卫填海》一文，本文为文言文，全文就两句话。要读通、读懂，得出道理，大概只需要20分钟的教学时间，似乎没有多少可深究的地方。但关照整个单元后发现，单元首篇课文《盘古开天地》和紧随其后的《女娲补天》就与《精卫填海》很不一样。同样作为神话，前两篇课文中神的力量非常强大，而《精卫填海》中的女娃的力量却极为弱小。女娃不但游泳被淹死，还化为一只哀怨的小鸟，做出让人无法理解的举动：衔着树枝、石头子去填海。为什么会留下这样的神话？这一神话故事的内涵到底是什么？由此可以设计“胖问题”：同样是神，精卫与女娲、盘古有什么差别？在这一问题的指引下，学生通过对比发现了“精卫虽神力不足，但人性光芒明显”，感悟出“精卫身上人的属性更加明晰”，继而在了解了共工撞山、后羿射日、夸父追日、嫦娥奔月等中国古代神话故事后，发现故事中的“神”都有共同的特点：不畏生死，挑战自然，勇敢面对困难。在“胖问题”的指引下，学生对《精卫填海》中所蕴藏的上古先民的人文精神更为明晰，体察也更为深刻。在对“胖问题”的探究中，学生前后牵连，获取了对比式学习的路径。

三、操作的补遗

其一，提问的话术。“胖问题”并非本身就这么“胖”，要对其进行“发酵”。所谓发酵，指的就是教师的文本解读、教学设计，特别是对问题的精准定位。对“胖问题”的发酵，体现在问题的设计与执行实践中。笔者总结了几个简单、易操作的提问话术与大家分享，让一线教师能更为形象、直观地了解，轻松地掌握。

话术一：你怎么看？这一类问题主张学生进行自由、个性化的解读;

话术二：你发现了什么不同？这一类问题，推动了比较式学习，让互文印证、差异提取等在问题解决中发挥作用;

话术三：你想怎么做？这一类的话术让问题指导实践，成为学习行动中的过程指导。

“胖问题”并不强求一步到位，相反，更主张将一个问题分为阶梯式的几个小问题。一步一步分解，一步一步搭建，一次一次在回答中建构出相對完整、系统的思考结果。例如，针对五年级下册的《田忌赛马》，教师提出了居于最上层的“胖问题”：孙膑到底有什么与众不同之处？针对这一问题，可以将其化解为三个小问题，让学生在细节中发现差异。问题1：大家看热闹，孙膑看的是什么？说明了什么？问题2：大家注重的是赛马的结果，而孙膑注重的是什么？这又说明什么？问题3：大家只顾着看赛马，而孙膑却在关注什么？三个小问题，让学生从“对结果的思辨”“对人物性格的了解”“对当前形势的分析”三个层次去了解与众不同的孙膑，建构起孙膑完整而鲜活的形象。这样的铺垫获取的学习结果，显然比“用一个词来形容孙膑”，给任务贴标签的“瘦问题”学习有意义得多。

其二，必要的辅助。在回答“胖问题”的过程中，教师并非无事可做，可以在三个方面提供帮助。

帮助1：补充资料。有的“胖问题”，依靠个人现有经验无法回答，需要资料辅助。教师可以提供资料，也可以让学生事先搜集、整理资料。例如，执教五年级的《桂花雨》时，教师提出的“胖问题”是“桂花雨中蕴藏了作者怎样的一种情愫？”要解答这一问题，教师可以提供作者琦君的资料来辅助，包括琦君散文的风格、琦君的人生历程等。学生阅读了资料，更能理解《桂花雨》这样活泼、优雅的文字中蕴藏的思乡之情与童趣。又如，执教五年级的《牛郎织女》时，教师在教学中就可以提供七夕的传说、七夕的民俗、不同的故事版本等资料，让学生综合思考。

帮助2：提供干扰。“胖问题”有助于让学习迈向深度，也需要一些方法。教师可以提供一些干扰信息，让学生的思考在影响中趋于沉着，让其在左右摇摆后变得笃定。例如，执教六年级微型小说《桥》时，要体会主人公老村支书的形象，教师就可以针对本文课后“借助动作、语言体会人物的形象”的要求，提出干扰性的问题：本课中关于主人公的语言描写那么少，总共只有四句话，而且每句话都说得那么简短，有时甚至只有几个字，能通过这样的语言展示出人物的品质吗？这个问题看起来是在对文本进行批判，实际上当学生面对这一批判，提供佐证去驳斥时，思维也就步入更深处了。

帮助3：借助工具。“胖问题”力主思维在场，但思维过程却是让人着迷的黑箱，“如何想好的”过程往往无法公之于众。在课堂教学中，即便有学生展示了思考的结果，也难以共享其获悉结果的学习路径。这个时候，教师可以提供一些辅助思维的工具，让阳光照进黑箱。例如，我们可以让学生在研究性学习中，借助关键词提出好问题。还比如，我们也可以作出如表2的提示，让学生在阅读中提问，从文字表面提出“字面问题”，从字里行间提出“推断性问题”，从文字背后提出“评价类的问题”。有了这些表格、导图、批注等工具的辅助，提出优质的“胖问题”就显得更加轻松。

四、结语

本文提及的“胖问题”，出于聚焦话题的原因，未涉及“让学生提问”。“胖问题”概念的提出并非空穴来风，源于教师对文本细致入微的解读，依据学科、学理的教学设计，以及融洽、民主、和谐的师生关系。“胖问题”的可爱，就因为它是“活体”，是在课堂学习中值得被思考、被挑战、被不断开掘、不断延展的，具有无限可能性的问题。这些问题并非以高冷、生僻、玄虚的面目示人，而应该符合最近发展区，应适合课堂这一特殊的学习环境，适用于学生在现场进行挑战。回答问题就是学习，整个过程不带有逼迫感，而带有思维的愉悦感。“胖问题”是开放的也是模糊的，也许没有明确的答案，而这正是我们所期待的。模糊代表着无限可能，代表着更多的获取欲望。“胖问题”的设计，让学习真正地发生。