真实任务驱动探究、表现与交流*——上海市小学低年级主题式综合活动课程实践路径

◎ 陈群波

为促进儿童从幼儿园到小学的科学学习有效衔接，优化小学课程建设，使课程更适合学生发展，上海市教育委员会教学研究室在上海市教育委员会的直接指导下，于2017年启动小学低年级主题式综合活动课程实践探索。

一、问题的提出

上海市小学低年级主题式综合活动课程顺应儿童发展的连续性、整体性和可持续性，尊重儿童学习规律、生活经验和个体差异，在总结小学阶段“学习准备期”“快乐活动日”综合活动经验的基础上将综合活动课程化，在探索初衷上重在促进小幼衔接。随着创新精神、实践能力和社会责任感等核心素养培育的加强，该课程在活动设计与实施上有待进一步探索。

（一）素养导向是新课程改革的关键特征

在信息化和人工智能快速发展的时代，客服、流水线工人、仓库管理员、家政保洁工等很多重复性常规工作正在被机器人轻松取代。世界银行发布的《2019年世界发展报告：工作性质的变革》指出，机器人正在接手成千上万的重复性工作，同时消除发达国家与发展中国家中的低技能工作。在未来20年内，美国有将近一半的传统岗位有被人工智能取代的风险。［1］在未来的某一时间点上，不会被人工智能替代的岗位有两种，一种是不能大幅度提高生产率的岗位；另一种则是工作内容复杂、人工智能替代成本较高的岗位。［1］因此，人类必须从事机器人不能代劳和胜任的、要求具备复杂思维和问题解决能力的复杂工作。

在此背景下，“核心素养”概念应运而生，课程建设、教学方式变革、综合素质评价改革等均围绕核心素养展开。中共中央、国务院印发的《中长期青年发展规划（2016—2025年）》强调，要坚持立德树人，深化教育改革，把增强学生社会责任感、法治意识、创新精神、实践能力作为重点任务贯彻到学校教育全过程。［2］作为共通素养，创新精神、实践能力和社会责任感得到了高度重视，是我国综合实践活动课程关注的三大跨学科素养。

（二）小学低年级主题式综合活动课程是核心素养培育的重要载体

核心素养是如何生成和发展起来的，应该如何培育？这个问题与核心素养的特性紧密相连。基础教育阶段学生的核心素养具有时代性与生长性、基础性与个体性、多维性与整体性、实践性与高迁移性等特性。［3］知识学习并不必然带来核心素养的生成，但核心素养的生成离不开知识学习，核心素养生成需要凸显知识的情境性、整体性、实践性与个体性，需要把知识放回问题情境之中、以大概念为核心展开教学、让学生在实践参与中学习、从自我体验到理解性学习。［4］不同学者对核心素养的特性认识不尽相同，但比较一致的看法是核心素养具有整体性、情境性与养成性等特性。核心素养不是从“双基”走向“多基”的量上的增加，而是从整体性的立场对学习结果质的全新规定。［5］核心素养很难像显性知识那样通过讲授获得，它需要在情境中生成、显现与发展，在学生亲身实践中逐渐养成。

因为综合实践活动课程具有综合性、生活性、实践性等特性，与核心素养特性高度吻合，于是成为核心素养培育的重要载体。在实践层面，综合实践活动课程主要有综合活动课程、课程间综合、课程内综合等实施路径。在小学低年级，尤其要关注满足学生兴趣和需求的综合活动课程的开发与实施。

（三）小学低年级主题式综合活动课程设计与实施有提升空间

上海市小学低年级主题式综合活动课程强调体验性学习和探究式学习，强化综合性、实践性、生活性和递进性，要求通过各类活动引导和支持学生在做做玩玩中直接感受、体验与探索真实世界。在课程前期试点探索中，学校普遍比较重视体验性学习活动的开展，但还存在有待进一步解决的问题和提升之处：一是部分活动主题与学生生活之间尚有距离，比如月亮看似是学生生活世界中的东西，但它看得见、摸不着，低年级学生很难想象和模拟在月球上失重的表现；二是常用看一看、摸一摸、闻一闻等手段粗浅感知事物，探究深度不够，表达表现缺乏相应经验的支撑；三是活动与活动、任务与任务之间的关联性和递进性不够。

二、真实任务驱动综合活动展开的模型初建

为了强化小学低年级主题式综合活动课程实施中的探究式学习，增强活动与活动、任务与任务之间的关联性与递进性，我们拟搭建思维支架，引导教师关注低年级主题式综合活动设计与实施的关键要素与基本思路。

（一）探究、表现与交流是关键环节

除了实践、体验，探究是小学低年级主题式综合活动课程的重要实施方式。探究型实践是在教师的指导下，从自然与社会领域中的实际问题出发，通过一系列的资料收集、实地调查、实验、论证等研究手段，最终形成对该问题的理解并尝试提出解决问题的建议。［6］对不同领域中的不同问题，探究的具体方式或有不同，但探究过程大体上要经历主题生成、方案设计、探究实践、总结交流等环节。

（二）经验在探究、表现和交流中生成与流动

探究、表现与交流是三个渐进的环节，是聚焦主题、相互关联的活动展开。学生首先通过探究活动获得直观感受、体验与理解，生成有助于问题解决的关键经验；然后，应用活动经验进行图画、设计、制作、表演等创意物化与表达表现，将个体的活动经验显性化并转移到表现载体中，并在表达表现过程中进一步获得经验与改进经验；最后，通过展示交流，促进经验在个体间、小组间的流动与转移，将个体的、小组的经验转化为群体的经验。在此过程中，学生的经验是连续的。更重要的是，有了问题探究形成的经验支撑，表达表现会更加科学、真实。

（三）促进经验生成与转移的低年级主题式综合活动模型

经验是学生个体在与情境的互动中主动建构并动态发展的，具有个体性、内隐性、发展性等特征，不容易被感知和捕捉。小学低年级主题式综合活动课程重在从学生所处的易感、对个体有意义的生活情境出发，以外在的任务驱动探究解决任务隐含的关键问题，从而获得对个体内在有意义的、不易感的活动经验。我们可以从易感/不易感、内在/外在这两个维度来考查低年级主题式综合活动课程实施的关键要素及相互关系。在一个平面上画两根相互垂直的横线与竖线，就会把这个平面分为四个象限。横线上方就像海面之上，容易感知；横线下方就像海面之下，不易感知；竖线左侧与学生本体相关，具有内在意义；竖线右侧与客体相关，是外在的。

易感且对学生本体有意义的是其所处的生活情境，生活世界中的真实情境是低年级主题式综合活动课程的原点。从生活情境中会产生活动任务，这种任务可以通过口头言说或任务单呈现，容易被感知，但这种任务是外在的，是学生获得有意义的活动经验的中介，任务本身对学生来说没有意义。易感、外在的活动任务隐含着不易感且外在的关键问题或解决问题的思维框架，这种关键问题是影响探究深度和品质的重要因素，以往探究式学习氛围不浓的重要原因在于忽略了任务背后的关键问题思考与探究。关键问题与活动任务一样，本身对学生没有意义。当然，也有可能从生活情境中提出关键问题，问题驱动设计易感的活动任务。活动经验来源于生活情境，并能迁移应用到生活情境中去，随着活动经验的生成与发展，学生也会反过来加深对关键问题的认识与理解。处在四个象限中心位置的是表达表现，它与生活情境、活动任务、关键问题、活动经验都有关联，是应用活动经验完成活动任务的集中展现，背后隐含着关键问题的探索，并能呼应生活情境的需要。初建的主题式综合活动模型如图1所示。

例如，学生在日常生活中常有饲养小金鱼的经历，但会发现小金鱼并不好养，往往会碰到小金鱼死亡事件。这是学生所处的真实的生活情境。教师从该情境出发，提出设计一个适宜小金鱼生存的鱼缸的任务。为了科学地设计鱼缸，学生需要探索影响金鱼生存的因素，聚焦这个关键问题开展资料收集、观察比较、访谈调查等探究活动，获得关于生态系统、水质、喂食等方面的初步活动经验，并应用这些经验绘制生态鱼缸图或在班级饲养角、学校饲养区亲身打造生态鱼缸。生态鱼缸设计背后隐含对关键问题的回答，回应和解决了学生生活情境中面临的问题。“生态鱼缸”综合活动设计思路如图2所示。由于学生个体所处的情境不完全相同，经历的探究、表现过程也不完全相同，可以通过交流进行经验分享与转移。

图1 促进经验生成与转移的低年级主题式综合活动模型

图2 “生态鱼缸”综合活动设计思路

三、基于模型的低年级主题式综合活动设计与实施

源于真实情境中任务驱动问题的探索与解决，在活动中获得直接经验，并应用活动经验进行创意物化与表达表现，最后进行展示交流，是小学低年级主题式综合活动课程的重要实践路径之一。在小学低年级主题式综合活动设计与实施中，我们应努力做好以下四个方面。

（一）关注生活情境，关联学生生活

小学低年级主题式综合活动课程强调从学生生活出发选取主题，以学生独特、丰富的生活经验为基础，尊重学生的兴趣和需要。我们可以从学生日常生活中感兴趣的现象、事件和问题入手，选择有探究价值的生活情境。郁金香为何开了又闭上，秋天树叶为何会变黄并掉落下来，冬天窗户上为什么会出现霜花，有很多自然现象有待学生去观察与探索。共享雨伞、共享单车是好是坏，电子产品有何利弊，班级小岗位如何设置与安排，有很多社会现象有待学生去调查与发现。带领幼儿园小朋友探访学校、有小朋友遭遇意外伤害、某地发生了地震、新冠病毒肆虐，有很多校园和社会事件引发学生去关注与探究。有很多生活和社会问题有待学生去分析与探索解决。这些现象、事件和问题都是学生生活世界中客观存在的，都是真实生活情境的一部分，可以成为低年级主题式综合活动课程的起点。同时，教师应充分利用好学校、家庭、社区、场馆等资源，通过参观、实验、阅读等活动有意识地拓展学生经验，在活动中生成新的活动主题和新的活动任务。

（二）真实任务驱动，强化关键问题

在活动任务设计时，应从学生真实的生活情境出发，强化真实任务设计。任务应强化创意物化与表达表现，将任务完成过程作为学生获得活动经验的过程，将任务完成过程表现与结果作为学生评价的依据。尤为重要的是，任务应蕴含关键问题，通过关键问题的探索与解决获得必要的知识和活动经验，由此提升探究深度。小学低年级主题式综合活动课程淡化学科知识的学习，并不以知识学习作为直接目的，但也不排斥知识的自然融入，应把知识学习作为解决问题、完成任务的手段。为合理规划校园导览图，学生需要了解方位、地标和路线；为客观呈现郁金香开放情况，学生需要观察探究不同时段、不同日照、不同气温等条件下的变化。对低年级学生来说，有些活动任务和关键问题过于复杂和困难，为降低活动难度与学习坡度，可以把关键问题分解为若干小问题，以问题链引导和驱动学生去探索。

（三）经历多元探究，丰富活动经验

以真实任务驱动学生带着问题去探索，而不是停留在简单地看一看、摸一摸、闻一闻等感性认知层面，就能增强探究的深度。针对同样的问题，探究回答的路径可以有多种，我们可以根据学生的认知特点、活动时空、课程资源等进行综合考量和选择。学生可以通过现场观察、记录、比较和分析，初步寻找事物的变化规律和影响因素，可以在校园场景和校外场馆等现实情境中进行考察与体验，可以通过问卷和访谈去开展小调查，可以通过小实验来验证与发现，还可以通过阅读和查阅资料来探寻问题的答案。

（四）创意表达表现，交流转移经验

创意物化与表达表现可以有多种方式。结合低年级学生认知基础和能力特点，绘制小报、个性化课表、校园导览图、设计概念图，编制班级公约、社会倡议书，制作小模型、小装置，故事讲述、戏剧表演、志愿者行动等行为展现，都可以成为创意物化与表达表现的任务。创意物化与表达表现是探究活动后获得的活动经验的显性化与转移，是对活动情境、活动任务与关键问题的回应。在个体或小组合作完成活动任务后，教师可以组织开展多元的展示、交流与评价活动，可以在小组间、班级内开展创意介绍与展评活动，也可以在学校科技节、艺术节等活动中集中展评。教师要以交流展评活动引导学生自评、感悟与反思，引导学生相互学习、取长补短，促进活动经验在个体间有所转移和增值。