德国高等工程教育创新创业理念及其启示

2021-06-11贾蓬

大学教育 2021年5期

贾蓬

[摘要]德国德累斯顿工业大学是德国著名的理工类综合大学，在培养学生创新创业能力方面有一定的经验值得我国高校借鉴。从德国大学创新创业教育培养的目标定位、“以人为本、因材施教”的创新创业教育理念、“以实践为导向”的创新创业人才培养模式方面，可以对比中德在创新创业人才培养方面的差异，为新时期我国高等工程教育在学生创新创业能力培养过程中应注意的问题提供解决路径。

[关键词]创新创业;实践教学;高等工程教育;德国高等教育

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）05-0026-03

当前，我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段。积极探索创新创业教育改革，提升创新创业教育研究水平，培养创新创业人才，是国家实施创新驱动发展战略、促进经济提质增效和升级的迫切需要，也是推进高等教学综合改革、促进高校毕业生高质量创业与就业的重要举措[1]。教育部在《推动创新创业高质量发展打造“双创”升级版的意见》（国发〔2018〕32号）和《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》（国办发〔2015〕36号）的基础上，2019年要求把创新创业教育贯穿人才培养全过程，再一次掀起了高校大学生创新创业的热情。

2017年《全国大学生创业调研报告》[2]显示，目前中国高校已逐步形成了若干具代表性的创业生态系统模式。2017年有接近九成的大学生有创业意愿，毕业后创业的比例达到3.0%[3]。1998年联合国教科文机构在《21世纪的高等教育——展望与行动世界宣言》的报告中指出：“应当将创业技能和创业精神作为高等教育的基本目标，从而培养学生的主动精神和创业技能”。但由于我国高校创新创业教育相比发达国家起步晚，在创新创业的培养目标定位、创新创业教育培养理念、实践创新培养方法上与发达国家相比仍有一定的差距。笔者结合在德累斯顿工业大学高等教育教学法研修期间的收获和体会，围绕德国大学创新创业教育培养目标定位、“以人为本，因材施教”的创新创业教育理念，以及“以实践为导向”的创新创业人才培养模式，比较了中德两国高等工程教育在创新创业教育方面的差异，分析了当前我国高等工程教育在学生创新创业能力培养过程中需要注意的问题。

一、德国大学创新创业教育培养目标定位

德国是欧洲乃至世界的制造业强国之一，这与德国的高等工程教育密不可分。早在20世纪 70 年代，德国就提出开展创新创业教育，经过多年实践，逐渐形成了较为完备的创新创业教育体系。德国本科高等工程教育主要分为两类大学，即综合性大学（TU/TH）和应用技术大学（FH），这两类大学在创新创业人才培养目标上各自有着不同的定位。

德国的综合性大学属于研究型大学，如德累斯顿工业大学、慕尼黑工业大学等，其创新创业教育的培养目标是培养理论基础深厚、科研创新能力强的研究型人才;而应用技术大学，如科堡应用科技大学、汉堡科技大学等，其创新创业教育的培养目标是以社会需求为主要导向，培养具有实践和实际操作能力的应用型创新人才。综合性大学的学生毕业后授予大学文凭工程师（Diplom/TU）学位，学制一般是5年（也可根据个人情况延长到6～8年），毕业后可攻读工学博士学位;应用技術大学的学生毕业后颁发文凭工程师（Diplom/FH）学位，学制通常为4年。不论是综合性大学还是应用技术大学，德国高校的创新创业教育至今依然保留洪堡理念传统[4]，就是把创业教育视作大学教学的一个重要组成部分，把创新创业教育渗透于人才培养的各个环节。以德国11所精英大学之一的德累斯顿工业大学为例，该大学是德国著名理工类综合性大学，也是世界顶尖理工类大学，其课程体系的设置就涵盖了创新创业课程，以培养学生的创新创业意识、创业能力、实践能力和企业精神，并尤为注重对跨学科知识的学习。以德累斯顿大学土木工程系的Diplom/TU学位课程为例，该学位课程学制为5年，共10学期，学生毕业后可以同时参加工业和商业界在工程、管理、科学研究以及教学和教育培训方面的工作。另外，其除要求学生学习科学和技术类科目外，还要求学生必须学习关于环境保护、技术影响评估、能源及原材料节约和管理以及经济学方面的相关科目。课程设置以模块化为特点，其主修课程由基础课程和6门专业课程构成，其中基础课程共有12门必修课程。基础课程包括学科交叉和跨学科的课程，如土木工程师工商管理、公司管理等课程，总开课数量达72门之多。主修课程由基础研究模块、准备模块、深度学习模块、技术选修模块、面向工作模块等若干研究模块组成，学生可以根据自己的兴趣和专业方向按照培养计划自由选择相关选修课程。相比综合性大学，德国应用科技大学在创新创业的课程设置上具有显著的应用和职业导向特点，以大量的实践性课程和案例课程为主，每门课程的理论∶练习∶实验的课时比例分配高达1∶1∶1[5-6]。

近年来，随着我国现代化建设快速发展，高等教育规模的持续扩大，2016年，中国高等教育的毛入学率已经达到48.4%[7]。国内的本科院校主要分两类，一类是985或211的院校，这类院校一般属于研究型或研究教学型大学;另一类是指除第一类外的普通本科院校，属于教学研究型或教学型大学。相比德国综合性大学和应用科技大学，我国两类高校在创新创业人才培养目标定位的划分上并不明显，尤其是985或211院校，其在创新创业人才培养定位上与普通本科类高校并无明显区别。实际上，对于985或211高校，其培养目标应定位为培养具备跨学科知识获取能力与科研能力的高端创新创业人才，第二类高校应以培养技术应用以及跨专业学习能力的普通型创新创业人才为目标[8]。只有首先明确创新创业人才培养目标定位，才有利于创新创业人才培养课程体系和培养模式的进一步改革和创新。

二、基于“要求”和“推动”原则的因材施教创新创业教育理念

2001年北京大学实施了“元培计划”，提出了“大类招生、分流培养”的新的人才培养模式，并逐渐在高校招生和教学改革中推广。据统计，截至2011年，几乎所有的985高校，半数以上的211工程高校，和约20%的普通高校，都引入了“大类招生、分流培养”模式[9-10]。“大类招生”是指在高考录取时先按学科大类招生入学;“分流培养”是指经过1～2年学科基础课程的学习后，学生根据成绩和个人志愿分专业继续学习。这一人才培养模式使学生可以根据自己的兴趣、特长以及职业发展定位等自由选择专业，突出基础、能力和素质的全面培养。然而在分流培养方法方面，德国大学的“要求原则”和“推动原则”却独具特色，体现了德国创新创业教育 “以人为本，因人施教”的思想，值得我们借鉴。

德国大学在专业基础课学习阶段，对学生采用的是“要求原则”。所谓要求原则，就是在专业基础课学习阶段，要求学生考核必须达到合格要求，否则就会被淘汰而不能进入专业阶段的学习。其目的是将学习不努力，或者不擅长学习该学科的学生加以淘汰，并初步挑选出在能力、兴趣和个人特质等方面与该专业匹配的学生，从而在专业方面进行进一步的深入培养。“要求原则”要求学生必须能够独自应对学习任务，教师在布置学习任务时要把握难度等级，随着学习的深入，将学习或者考试的难度逐渐提高，从而将学生的成绩拉开档次，并且限制学生参加补考的次数，最终将达不到最低标准的学生淘汰。以德累斯顿工业大学为例，在这一阶段的平均淘汰率近50%，个别专业的淘汰率则接近85%。但被淘汰的学生不会无学可上，这是由于学生修读的学分在不同专业之间或不同的学校之间可以通用，因此学生可以利用已经修得的学分申请进入另外更为匹配的专业，或进入应用科技大学、专科大学、职业学校学习。

经过大批的淘汰，留下来的学生将进入专业课的学习，这一阶段，对学生采用的是“推动原则”。在专业课学习阶段，教师在教学和考核过程中更关注学生的个性发展，给学生更多学习上的自由，推动学生自我学习、自我探索，从而培养学生在扎实的专业基础知识学习的基础上，学会将知识进行转移应用的创新能力。在这一阶段学生只要能完成教师布置的任务，即视为合格。教师会布置与所学专业课相关的课题或项目，学生需要通过查阅资料、制订方案、开展相应的计算和验算等过程，最终完成任务。在这一过程中，教师应鼓励学生通过利用互联网、图书馆、与同学相互讨论、进行现场调研和实践等方式完成任务，培养学生的创新能力和团队协作能力。

由于我国高校往往对课程的及格率有一定要求，大部分学生都能通过考试，这样就造成学生学习的紧迫感和学习动力不足，对专业基础知识的掌握没有真正过关。在专业课学习的过程中，教师往往对学生在完成任务的方法、途径、过程方面给予过多的帮助和指导，对学生“管得多，放手少”，这无形中降低了学生的自主学习、自主思考以及将所学知识进行转移应用和创新的能力。此外，大多数学生能够通过大一和大二的学科基础课程考核，但在面临大二期末选择专业时，学生往往存在从众心理，选择热门专业，而对自己是否适合学习该专业认识不足。这除了造成学科专业生源不均衡外，对学生在该专业领域创新创业能力的培养和发展也有不利影响。

德国高等工程教育在对学生考核评价过程中采用的“要求原则”和“推动原则”，值得我们在学生创新能力培养过程中借鉴。其“以人为本，因材施教”的创新创业教育理念对我国的高等工程教育具有借鉴意义。在分流过程中，高校应充分做到以人为本，给学生更多的选择，“要求”与“推动”相结合，这样才能充分根据学生的能力和水平科学地分配和利用教育资源，从而满足社会对不同层次人才的需求。

三、“以实践为导向”的创新创业人才培养模式

德国高等工程教育的特色是“以实践为导向”，而“双元制 ”是其职业教育中最具特色的部分，对学生创新创业能力的培养起到推动作用。“双元制”是指企业与学校共同培养学生，学生在学校学习的过程中利用专门的时间在企业学习。除德国的职业学院（BA）外，作为德国工程师摇篮的德国应用科技大学也是“双元制”人才培养模式实施的主体。据统计，德国三分之二的工程师、二分之一的企业管理人员和计算机信息技术人员毕业于应用科技大学[11]。与此同时，德国的综合性大学[12]为应对知识经济的发展要求，也逐渐开始借鉴“双元制”模式培养学生的实践创新和创业能力。此外，一些综合性大学[13]基于把学术文化与创业文化融合来培养具有创新能力的精英人才的思路，逐渐转变为培养创新型人才的高水平创业大学[14]。

以企业的需求为导向是德国高等工程教育创新人才的基本思路，因此德国的大学在人才培养过程中通常采取深度的校企合作模式来培养学生的实践创新能力。其要求学生必须有一段专门的时间到企业实习，深入了解企業具体的生产过程，并帮助企业解决面临的实际问题。学校通过学生深入企业的实习环节，建立教学与实践之间的桥梁，便于产教结合。此外，学校在教学过程中除采用“模块化”的多学科融合教学体系外，还采用“基于问题学习”的教学方法，通过安排学生参与工程实践项目，将理论知识学习和具体实践活动结合起来，从而培养具有解决实际问题能力的复合型创新人才。

另外，“以实践为导向”的创新创业人才培养模式还体现在德国高等工程教育对学生的考核方式上。德国的大学生除参加考试和完成毕业论文之外，还必须完成一到两篇的“小论文”。对于工科学生而言，其通常需要在大学的研究所或者企业中投入几个月的时间方能完成一篇这样的“小论文”，而去研究所或者企业这样的机会还需经过一番类似工作求职的申请过程才能获得。德国大学的工程教育对实践环节的重视程度极高，上述的“小论文”和学位论文不仅要求通过完成研究所或者企业的实际研发课题来达成，每个学生还必须完成至少一次不短于3个月的实习。值得一提的是，学生的小论文、大论文，均由学生自主完成，如果学生过多地请求教师的帮助，则最终成绩可能会受到影响。这样做的目的是充分激发学生学习的最大潜能，让学生真正学会所学的知识，并将知识进行转移应用，提高学生的学习能力。

我国教育部提出的“卓越计划”改革项目，要求将行业与企业的参与作为“卓越计划”实施的前提条件。但目前我国的高等工程创新创业教育在行业与企业的参与度方面与德国还有不小的差距。企业参与校企合作的积极性还没有得到充分调动，学生参与企业科研与实践的深入度不够，校企合作实践基地的作用尚有较大的提升空间。校企合作的进一步实施，单纯靠企业或者高校的努力都是不够的，还需要国家从政策层面加以深入落实，构建以政府为主的校企合作政策和管理机制，从而建立将教学、科研、实践紧密结合，多学科交叉融合的创新创业人才培养机制。

[ 参考文献 ]

[1] 关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见[J].中国大学教学，2015（5）：4-6.

[2] 苏培.《2017中国大学生创业报告》发布[N/OL].中国社会科学网-中国社会科学报，2018-01-08[2019-09-23].http：//ex.cssn.cn/gx/xskx/201801/t20180108_3807418.shtml

[3] 肖意贞.我国高校创新创业教育问题探析：基于协同育人视角[J].浙江万里学院学报，2018（6）：94-99.

[4] 李世超，苏竣.大学变革的趋势：从研究型大学到创业型大学[J]. 科学学研究，2006（4）：552-558.

[5] 秦琳. 德国：以应用性人才培养促进区域经济发展和国家竞争力提升：德国应用技术大学的经验[J].大学（学术版），2003（9）：60-66.

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[8] 张项民，候晓丽，李玉燕.高校创新创业型人才培养的目标定位与路径选择[J].创新科技，2015（12）：53-55.

[9] 李斌，罗赣虹. 高校大类招生：精英教育的一种推进模式[J].大学教育科学，2012（5）：11-16.

[10] 张世敏，蔡扬，王捧军，等.大类招生背景下专业分流问题研究：以河北經贸大学会计学院为例[J].河北经贸大学学报（综合版）：2013（1）：112-115.

[11] 刘建强. 德国应用科学大学模式对实施“卓越工程师培养计划”的启示[J].中国高教研究，2010（6）：50-52.