链接儿童经验:从资源到课程的再出发

沈彧

摘要：随着课程改革的深入和推进，幼儿园教师已经树立了一定的课程资源意识，能从生活中主动寻找课程资源，但是开发和利用课程资源的能力相对薄弱。在园本教研中，可以从明晰课程资源的本源、探寻课程资源的由来、用资源链接课程、资源在课程中的演绎四个维度，引导教师开发并利用适宜的课程资源，有效促成幼儿园课程建设系统、生动、优质地发展。

关键词：课程资源;幼儿经验;课程开发;课程利用

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04A-0040-05

课程资源是指有利于课程目标的实现，促进课程实施与评价的一切可利用的资源。在幼儿园，课程资源就是支持课程设计、组织实施、评价等过程适宜开展的一切自然资源、物质资源、人力资源、社会文化资源等的总和。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，要求能引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物。这些发生在幼儿日常生活中的一切都能成为课程资源，都是幼儿园课程内容的要素，是提升幼儿经验的重要工具。

虞永平说过，对于强调在相互作用过程中学习的幼儿园课程来说，课程资源是幼儿活动的基础，也是幼儿与环境相互作用的主要对象。课程资源的丰富性和多样性，一定程度上影响着幼儿获得的经验的丰富性和多样性。因此，要重视并加强课程资源建设，提升对课程资源的敏感性[1]。随着幼儿园课程改革的推进和深入，教师已经能够树立一定的课程资源意识，能够从生活中主动寻找课程资源，但是开发和利用课程资源的能力相对薄弱。在园本教研中，我们始终有这样的思考：如何研读，从表层到内在帮助教师加课对课程资源的内涵理解？如何链接，从“资源”到“活动”，实现资源和课程的“对话与互动”？如何转化，从课程到经验，引领幼儿主动发展、深度学习？

一、明晰幼儿园课程资源的本源

一日生活皆课程。幼儿的一日生活构成了课程的有效内容，他们的生活经验、生活实践是幼儿园课程的基础和核心。因此，课程资源的开发和利用应该回归儿童，走向幼儿的一日生活，在幼儿与经验、实践的互动中“看见”课程资源的意义生长。

（一）儿童立场——儿童是课程资源开发的主体

陈鹤琴先生说过，“但凡是孩子自己能做的事情，就让他自己做。”幼儿是幼儿园一日生活的主体，他们有其自己特定的感受、思维、生活方式，因此教师应该支持幼儿主动与周围的环境（人、事、物、时间、空间）发生关系，以行动的思路作用于课程资源，做幼儿感兴趣、需要做、愿意做的事情，这样才能使课程资源真正发挥应有之义。

（二）指引生活——生活是课程资源研究的素材库

虞永平说：“有趣的学习是自然发生的，我们要从孩子的生活中寻找资源。”因此，教师需要打破惯有常规，改变教材是唯一的课程资源的固有想法，让课程资源跨越幼儿园的围墙，以“大自然、大社会都是活资源”的思维方式，走进幼儿的真实生活，从真实的情境中获得真实的课程资源。这也是对“生活即课程”的完美兑现和诠释。

（三）深入实践——实践是课程资源转化的保证

幼儿的认知特点决定了只有通过直接感知、实际操作、亲身体验才能形成幼儿内在的认知体系。因此，课程资源真正转化为幼儿的经验，需要幼儿以“全参与”的态度深入课程资源开发、利用的各个环节，鼓励幼儿动手操作、主动建构。另外，对课程资源的关注，不应仅仅停留在资源的获得、建设等方面，更应注重幼儿对课程资源的主动挖掘、自主学习等方面，真正促进幼儿的深度学习和自我生长。

二、探寻幼儿园课程资源的由来

教师的支持和引导是使课程资源“落地”的关键。策略的指引、行动的探索、多元方式的运用，能够帮助教师建立课程资源与幼儿主动学习之间的链接，支持课程资源的有效利用和合理开发。

（一）支架学习，获得专业引领

通过专业的学习获得专业的意识，才能使教师对课程资源的开发和利用拥有专业的话语权，也才能实现从课程资源到儿童经验的意义转化。因此，幼儿园可以搭建支架，通过自主研读、小组主题研讨、集体分享研修等方式，将《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）、课程游戏化项目课程改革的第二步支架、课程资源系列丛书等专业书籍读深悟透，从理论层面展开内容思辨。同时，发挥专家智库、骨干教师团队的力量，聚焦真问题，开展真研究，从理念层面展开实践引导。

（二）挖掘资源、绘制地图，梳理行动路径

“课程资源在哪里？”很多老师都会有这样的困惑。通过实际调查，我们发现，幼儿的身边处处有资源，只是老师缺少从幼儿的兴趣需要、课程的理念去寻找、发现资源的眼光。教师应当关注幼儿身边的真实生活环境，根据幼儿园课程资源图（如图1），通过调查、走访，搜集幼儿园附近的关于自然、社会、人力等方面的课程资源，多角度探寻园内外的自然资源、环境资源、生活资源、人际资源等。通过小组调查活动、教研分享会等方式，制作“课程资源清单”，在寻找中不断积累原始的课程资源，并为后期的课程资源整理和分类做好准备。

“课程资源地图是指对幼儿园周边可以利用的资源进行调查后，绘制出一张资源地图，直观形象地标识出教师可以利用的自然空间资源、人力资源、配套的物质资源或数字资源等。”[2]在前期对各类资源进行调查和搜集的基础上，课程资源开发小组主动研发绘制“课程资源地图”，将现有资源分成幼儿园资源图、小区资源图、一千米资源图。地图上，精细分类、标注类别、链接地图、安排配套内容，通过梳理汇总相对系统的课程资源，拓展课程内容，为教师开展活动、幼儿生成课程开辟行动路径。

（三）吸纳家长、社区等融入，建立合作共同体

课程资源建设是一项长期、动态、系统性的工作，其发展过程、具体实施需要与幼儿有关的每一位课程参与者的共同建构。幼儿园教职工，如保安、保育员、厨师等都有其特定的专业优势。如保安师傅擅长机械修理，这能引发幼儿的科学探索活动;有的保育员是美工活动的好手，可以引发美术活动的产生。家长教育资源有些是显性的，有些是隐性的，幼儿园可以通过家长自我推荐、发放“家长资源清单”、家委会助力等方式将家长资源引入幼儿教育中。如有的妈妈是小学教师，大班幼儿开展幼小衔接时，可以邀请其参与活动;有的爸爸是超市员工，可以家长助教的身份带领孩子开展超市活动。还有社区资源，博物馆、社会福利院、工厂等都能进入课程资源的视野，与幼儿园资源共享整合，进而站在儿童的视角，生发鲜活、生动的课程。多方合作聚力，多维渗透卷入，共同推动课程资源建设，促使课程资源科学化、系統化、多元化。

（四）建构课程资源库，优化过程管理

课程资源如何管理？怎样更加便于教师、幼儿利用和开发幼儿园现有的课程资源？相关教研开始聚焦课程资源的甄别、筛选、整理等系列过程管理工作，以建构课程资源库的方式对收集的资源进行整理、分类、加工、使用登记。课程资源库里的资源可以是实物类的材料资料，如幼儿收集的废旧材料等生活资源，树枝、花瓣等自然资源，也可以是电子文档、照片、视频、音频等数字资源。所有资源分资源室和网络平台共同存放，资源分类编号储存、定期加工、调整完善，教师和幼儿共同参与课程资源库的使用和管理，幼儿可以根据自己的兴趣和需要寻找支持活动的材料。如六一节，大班孩子自主策划节目，活动中的道具、装饰等材料均是幼儿从资源室搜集而来。孩子们还会打破年级界限，采取轮值形式搜集填充材料、定期整理、制作标记，将资源室真正建构成属于孩子的资源室。同时，资源库采取开放共享的原则，对接班级，对接学科组，对接年级组，为“园—组—班”等不同层级便捷提取、统筹兼顾、有效使用。课程资源库不仅实现了收藏的功能，更开阔了教师开展活动的思路，建构编织真正追随儿童的课程。

三、用资源链接课程，促成课程生长

张雪门说过，“各种教材和儿童的活动连合起来，成功了课程。”[3]资源要与幼儿的活动、经验相连，成为幼儿直接感知、实际操作、亲身体验的对象，才能转化为幼儿的课程，才是有效适宜的课程资源。从资源走向课程，从课程生长经验，三者有机融合，引领幼儿展开深度的、创造性的学习。如何梳理归纳资源内在价值、探究融合资源综合整体价值，为幼儿成就一段深度的课程体验，我们有这样的思考：

一是对接幼儿，支持主动学习。从幼儿的兴趣、需要中点燃课程资源，促使课程转身，让幼儿回到课程的中央。教师支持幼儿主动将资源转化为课程，引领资源走进活动，以不同的视角感受、探求、操作、发现、体验、表达活动并获得新经验，在行动中思考，在反思中调整解决问题。

二是紧扣《指南》，寻求经验关联。《指南》科学地解读了幼儿的年龄特点、关键经验、发展目标等，教师深耕《指南》，精细研究、参透精髓，进一步解读幼儿;借助《指南》，分析当下幼儿的发展水平，进而做出指导;运用《指南》，敏锐捕捉资源与课程转化间的问题，进而推动幼儿经验发展;紧扣《指南》，梳理每一阶段幼儿的变化轨迹，进而促进经验递进、深化、拓展和重组。

三是强化审议，明晰方法策略。课程资源的有效利用需要全程的课程审议，课程审议什么？首先，应审议资源开发的必要性和可行性，确定课程最优方案。其次，需要审议资源是否符合幼儿的兴趣和需要，能否通过课程转化为有益经验。再次，审议课程资源如何有效利用。最后审议课程资源利用的效果。

园部采用三级审议模式，即园部审议—年级组审议—班级审议，汇聚专家、园长、教科室、骨干教师、家长、幼儿等多方人力资源，审议贯穿整个活动始终;聚焦三审：审目标—审过程—审内容，三研：研幼儿—研内容—研资源。通过多级多层审议，厘清幼儿学习要点，理解课程资源在不同领域、不同课程中的基本核心价值，看到幼儿的学习与发展。

四是跟进评价，提升课程质量。为追求更适宜的课程，更好促进课程资源到幼儿经验的转化，我们会在园部、年级部、班级、学科组通过过程性评价和结果性评价相结合的评价方式，综合评价反思幼儿园课程实践中存在的问题、课程实施质量、资源利用情况、幼儿学习与发展情况等等。其中，过程性评价通过教师、家长、幼儿讲述学习、叙事故事，开展调查问卷、环境演绎等方式进行;结果性评价通常通过教师的活动设计、环境呈现、幼儿表征记录、成长档案等内容进行评价。

四、多元活动，资源在课程中灵动演绎

从幼儿的经验出发，寻找资源与课程的链接点，挖掘资源的有效教育价值，进而生成适合幼儿发展的系列活动。丰富多样的活动，促进了课程资源的开发与利用，同时也让幼儿的学习与发展“可看”“可见”“可思”。

（一）主题活动——资源的有机融合

以往的主题活动，教师更多依赖教材中提供的教学资源或是根据活动准备对应的材料，这样的活动对幼儿的发展很有局限性。当课程资源引入主题活动后，教师打破教材边界，借助资源地图、课程资源库，将园内外的资源有效融入主题活动，每一个主题都会生成动态“课程资源包”，既拓宽教师思路，也为后面的主题开展提供借鉴，在丰盈课程内涵的同时，促使幼儿主动学习，积极投入。

例如在“春天”这个主题活动中，有一项活动是寻找春天。孩子们经常会说：“小区里的杜鹃花开了，很美。”“小蝌蚪都出来运动了。” 通过搜索资源地图、在与孩子们的交流中，教师发现幼儿园附近的小区、运河旁的小公园里春意盎然，于是带着孩子们走出幼儿园，开展远足活动。根据年龄特点，小班孩子在小区里寻找春天：有的忙着找蝌蚪，有的在辨别鲜花的种类……中班孩子走到离幼儿园稍远的运河公园，在公园里自由绘画、放风筝……小区资源、公园资源的加入，让主题活动更丰富和生动，幼儿的操作也更加直观和形象。

（二）班本课程——资源的和谐共生

班本课程要求能对课程资源最大化挖掘，有效性利用。随着课程建设的逐步深入，教师的课程意识逐渐增强，追随幼儿兴趣的班本课程日益凸显。这些活动有些源于幼儿的偶然发现，有些从一次探索活动中生成……在班本课程中，幼儿是资源的搜集者、课程的开发者，课程资源库中的资源都有可能助推课程的深度发展。

例如，小1班苗苗的爸爸是一位体育教师，他经常走进幼儿园，带着孩子一起开展各类体育游戏。最近，他带着小班孩子开展了马拉松活动，吸引了大班的哥哥姐姐们也想参与其中，于是围绕“马拉松”这个话题，班本课程“迷你马拉松”生成了。幼儿们从资源室找米尺量路线、用彩纸做号码牌、搬梯子设路障，和家长一起上网了解马拉松的历史，邀请家长做裁判……丰富的园所课程资源库，让幼儿能大胆设计各种活动，从经验需求出发到课程资源规划，再到新经验生发，实现了幼儿能力螺旋式的提升。

（三）专题活动室——资源的锦上添花

建设幼儿园专题活动室是一种有效的课程资源开发途径。在专题活动室里，教师为了满足幼儿内在需求，促进幼儿发展，需要创设物质或精神资源，引导幼儿在这一特定区域中开展持续性、系统性的探索、游戏和学习。幼儿园里有绘本馆、科学发现室、生活体验室、美术创意室、饲养角、种植区等多个专题活动室。生活体验室里，保育员和孩子一起制作各种食物;美术创意室的材料都来自于资源室;饲养角的小动物由家长提供。专题活动室，为收集课程资源指明了方向，为梳理课程资源贡献了思路，为整合课程资源提供了平台。

例如，受疫情的影响，园所一年一度的播种节无法正常进行，本该忙碌的幼儿园种植区也变得冷冷清清。于是孩子们通过云上播种的方式开展播种节的活动：植物学家爸爸在云平台给孩子传授植物的知识;种菜奶奶讲授种菜经验;孩子们在家播种，记录植物观察日记，运用网络平台资源和同伴、老师分享植物的生长，期待开学时将植物带到幼儿园种植区，全园一起陪伴见证植物的生长。

资源通过“互动与对话”进入课程，成为课程资源。开发并利用适宜的课程资源，能够有效地促成幼儿园的课程建设，促进教育质量提升。课程资源的开发和利用是幼儿园进行课程建设的目标和抓手。从“资源”到“课程”的深入挖掘，再到有效推进，课程日益贴近幼儿的心灵。从“课程资源”到“幼儿经验”，这条研究之路正在不断纵深发展。

参考文献：

[1]虞永平.着力研究区域推进，实现课程游戏化项目新突破[J].早期教育，2020（4）：9.

[2]王海英.幼儿园“课程资源地图”的绘制与有效利用[J].早期教育，2016（6）：10.

[3]张晗.基于幼儿有益经验的获得规划幼儿园课程资源[J].幼儿教育，2018（4）：1.

責任编辑：李韦