名师工作室与教师专业成长实证研究——基于225个名师工作室的调查与访谈

童富勇，李东欣，杜燕萍

名师工作室与教师专业成长实证研究——基于225个名师工作室的调查与访谈

童富勇，李东欣，杜燕萍

（杭州师范大学 教育学院 浙江 杭州 311100）

名师工作室的实践探索已有10多年历史，让名师来引领未来名师已成为教师专业成长的共识。2008年开始，浙江省成立名师工作站，对225个名师工作室进行理论引领和实践指导。通过对1558位工作室成员问卷调查，表明名师工作室是教师专业成长的重要载体，其中最有效的活动形式是“名师引领”“共享交流”“主题研修”，文章还对工作室的进一步发展提出若干对策建议。

名师工作室；教师专业成长；实证研究

从2008年开始，浙江省先后成立了多个特级教师领衔并冠名的名师工作室，并在此基础上建立“浙江省名师工作站”，其下涵盖了从学前阶段、小学阶段、普通高中各类学科的名师工作室。在实践上，浙江省名师工作室以学科领衔人的姓名或者工作室创办的特色为名，培养以学科带头人为核心的教师学习共同体，在线下与线上研修活动的基础上，通过共享与协作、交流与探讨等方式，提高工作室成员专业能力。经过10多年的实践与探索，在实践中逐步形成了具有浙江特色的“1+10+N”模式，即一个名师+10个经选拔推荐的学科带头人+N个自愿参加并相对固定的普通教师。在理论上提出了“让名师引领未来名师”的教师培养新理念，创立了“名师工作室学习成长共同体”的教师专业发展新模式。

依托浙江教育资源公共服务平台，目前浙江省共计建立了225个省级名师工作室。在名师带领下，全省名师工作室培养了共计3083位学科带头人，工作室普通成员达9万多人。通过名师工作室成员的不懈努力，工作站已经建设并完成了一批优质教育资源，这些资源通过网络平台已辐射到省内外。

作为先行者，浙江省名师工作室无论在师资培养、研修活动举办，还是在成果辐射、名师效应发挥上，都富有成效和特色。在工作室组织上，以特级教师名字冠名，每个工作室培养出10至15名学科带头人。通过以师带徒、层层展开的方式，不同级别的教师在工作室中都有榜样可依，都有相互切磋经验的同伴。

表1 浙江省名师工作站数据总览

在开展形式上，浙江省名师工作室充分发挥了线上线下相结合的优势。在线下，名师工作室通过名师课堂观摩、集中研修学习以及送教下乡等活动，工作室主持人将学员召集在一起探讨教育经验、分享教育心得，在具体的研修活动中让教师们实实在在地感受到专业学习共同体的能量。在线上，通过名师资源建设、名师面对面直播以及发布研讨话题等方式，在网络平台上对教师的疑难问题进行解答，还可以进行网上磨课、优化教学资源等。浙江省名师工作室的资源应用广泛、活动内容丰富，使得学员在学科成长方面能够得到真正的提升。

本文基于理论、现状研究的基础之上，通过问卷调查，利用SPSS数据分析软件进一步对浙江省名师工作室的建设情况进行实证分析。通过文献阅读，借鉴相关研究中对名师工作室的实证研究思路及特点，然后根据现有研究特点，初步提出了基于教师学习共同体的名师工作室实证研究框架，并通过与相关负责人的访谈进一步优化框架结构，编写问卷并发放，进行实证研究，并提出切实有效的对策。

一、问卷设计与发放

根据雪莉· 霍德等研究者对于教师学习共同体的理论研究，并结合浙江省名师工作室的建设与进展现状，问卷从共享愿景、共同领导、集体学习、分享交流以及支持条件这五个角度出发，并借鉴西南大学饶曦2017年硕士毕业论文《教师学习共同体视角下名师工作室的实践研究》中的问卷。

通过梳理并设置相关题项，编写《名师工作室调查问卷》开展实证研究。研究通过对问卷试行预调查，首先收录了部分样本对问卷进行信、效度检验，剔除及修改了预问卷中不合理的问题、选项，形成正式问卷。

二、问卷数据分析

回收的问卷应用SPSS24.0数据分析软件对数据进行了处理和分析。分析内容主要包括回收样本的基本情况、样本对名师工作室学习形式的态度、对已定五项维度的描述性统计、以及不同身份在名师工作室建设过程中的差异性比较，具体分析结果如下：

（一）样本基本情况统计

在1558份调查样本中，男教师与女教师比例接近1:2，这说明浙江省名师工作室参与成员当中，女性教师占大多数，原因可能是由于教师性别比例不均衡所致。

表2 样本性别、学历统计

由表2学历统计情况来看，参加名师工作室的教师大部分为本科学历教师，高学历教师较少。

表3 样本教龄、职称统计

根据表3从执教年龄来分析，15年以上教龄的教师693人，原因可能是问卷发放过程中，由工作站发给工作室负责人，再传达给工作室中的学科带头人，最后由学科带头人发放给普通参与成员的。因此，样本回收过程中就出现了工作室负责人、学科带头人的问卷填写率远高于工作室普通成员。而学科带头人大多是具有一定资历的，因此在教龄15年以上的教师样本量较多。

从职称比例来看，被试样本中职称达到中级教师、高级教师的人数较多。这是因为能入选工作室的学科带头人都是教龄相对较长、全部具有中高级职称的教师。另外，部分工作室普通成员是投身教育事业不久的新手教师，这部分教师因教育工作时间较短，尚未评职。

表4 工作室学段、学科统计

根据表4显示，此次参与调查的工作室共计116个。从学段分布来看，高中阶段最少，分别来自5个不同的工作室；参与调查的工作室成员小学阶段教师的人数最多，来自55个不同工作室。

关于互联网思维的内涵，有多个角度的阐述，比较具有代表性的观点认为其主要包含用户思维、跨界思维、平台思维、迭代思维、简约思维、大数据思维等，本文仅从互联网时代下意识培育工作角度来阐述互联网思维对民族团结进步教育的影响。

从样本学科分布上来看，样本中数学教师最多，来自43个不同的工作室，而英语、历史、计算机等其他学科被试样本的数量相对较少，因此共同计列在“其他”选项范围中。工作室的身份统计数据见表5。

表5 工作室身份统计

（二）样本基本态度分析

通过问卷数据分析得出，大部分名师工作室成员是通过自主报名的方式加入名师工作室这样的专业发展平台，这些教师往往对自身专业发展有很高的期望，希望通过参与名师工作室了解到更多前沿教学、教研动态，从而提升自己的教学水平和科研能力。此外，样本中有32.54%的教师选择了通过学校推荐加入名师工作室，这些教师所在学校的校长等领导应是较为重视教师的专业水平发展，并且也对名师工作室形式的教师成长方式表示肯定。

另外，26.25%的样本加入名师工作室是受领衔人的邀请，他们大都是教育教学能力强，已经得到一定认可的骨干教师。通过申报课题入选参加名师工作室的占2.12%，工作室领衔人创建工作室时需要通过课题申报才可以立项，因此这部分人员基本都是名师工作室的领衔创建者。最后，还有54个样本选择其他选项，通过分析，这些教师基本包括了教育局推荐、教研员邀请，以及慕名而来等方式。

关于成员参加工作室的主要目的，有80%以上的教师都选择了希望获得更多于同行交流的机会、希望得到名师的指导、以及希望通过工作室提升自己的专业能力。由此可见，加入名师工作室这个教师学习共同体，教师的根本目标基本一致，即提升专业能力。此外，选择为获取丰富的教学资源、以及提高科研能力的教师占70%以上，这说明在资源获取方面名师工作室能为教师提供便捷有效的途径。27%左右的教师认为参加名师工作室对评定职称有帮助；2.5%的参与者认为参加工作室可以丰富教学经验、有更多展示自我的机会等。

表6 参加工作室的效果调查

对于名师工作室的效果调查，能够较好地证明名师工作室的有效性、影响力，以及成员的满意度状况。名师工作室对于学员的培养与帮助主要通过三个方面体现：即名师引领、交流共享、研修活动。

名师引领：样本中认为“名师工作室发挥名师带头引领作用，促进工作室成员共同成长非常有效”和“比较有效”的占样本总量的94%，说明名师引领作用得到了充分的肯定。认为“名师引领效果较为一般”的占5.39%，认为“较为无效”的占0.64%，针对这一现象，追踪对工作室成员、导师展开提问，有成员表示是因为导师的指导太过于宏观，不够贴合自己的专业发展现状；也有导师提出工作室成员队伍发展迅速，成员人数较多，要对每个教师进行个别指导很难实现。总体来说，90%以上的参与者对名师工作室中名师引领效应持肯定态度。

交流共享：表6显示，在共享交流方面得到了97%以上参与成员的认可，仅有2.63%认为“工作室的交流、共享学习方式效果一般甚至无效”，说明工作室在发挥教师群体间相互交流与学习的作用非常大，这一点也是在成员参与工作室原因中有所体现的。

主题研修：认为“工作室组织的研修活动对教师专业素养提升”非常有效和较为有效的，占总样本的87.8%；认为工作室组织的研修活动影响力一般，占总样本的11.68%；而认为较为无效及完全无效的，占0.52%。追踪调查显示，由于一些工作室组织活动的时间与教师工作时间冲突；研修活动形式不够丰富；部分教师认为时间、精力成本上投入过大，导致研修活动的影响力下降。

（三）数据描述性统计

以教师学习共同体的核心要素为基础，通过对调查问卷中的量表题目因子分析和归类，将各要素重新命名并赋值。应用SPSS数据分析软件，对数据进行了描述性统计。

图1 五项维度总体均值水平

图1可知，在调查统计的五项维度中，各维度的均值得分均在4分以上。

其中，“分享与交流”维度均值4.47，在所有维度中得分最高，说明在名师工作室建设过程中，导师、学科骨干、成员对工作室在经验交流、资源建设等方面的认可度最高。“共享愿景”“集体学习与应用”维度均值分别是4.32和4.29，说明这两个方面较为均衡，状态良好。

“支持条件”均值得分4.23，相对较低，说明成员、领衔人对工作室建设投入的经费、人力以及制度等方面的支持有所期待。“共同领导”4.06，得分最低，是目前名师工作室建设中最值得注意的问题。以下是对五项维度的具体情况分析。

调查样本在承认愿景有利于名师工作室建设一项中的均值水平最高，均值得分达到了4.6以上，最小值为3，标准差与标准最低。说明工作室成员对于愿景的理解、愿景在教师学习共同构建过程中的作用认可度很高，且在所有样本中，没有教师对愿景的重要性持“不认同”或“非常不认同”的态度。

由表8可见，共同领导维度涉及的六个问题中，有三个问题的得分低于4分，直接导致共同领导维度的总体均值在所有维度中得分最低。在共同领导维度中，得分最高的是“成员关系平等”，均值4.634，标准差及标准误最低，说明被试样本在这一项数据中的离散程度低，数据可靠性高。这反映了在工作室这样的教师学习共同体中，导师、成员之间不太会受到来自教龄、职称等差距的影响，而出现身份不平等、等级差异明显的现象。这就为名师工作室，营造了一个和谐、友善的学习交流氛围，是工作室发挥群体动力作用的良好基础。

表7 “共享愿景”维度统计数据

表8 “共同领导”维度数据统计

表9 “集体学习与应用”维度数据统计

追踪调查显示，部分教师认为参加名师工作室不仅能在教学能力、教研水平上有所提高，自身的管理能力、领导能力也有所长进。“领导能力有所提升”一项，均值得分4.085，最小值为2，说明名师工作室对于促进教师能力的提升是全面性的，教师参加名师工作室，收获的不仅仅是知识、资源、信息，更有全面促成个人能力素养的其他因素。

表9显示，“集体学习与应用”一项中，所有项目均值得分都在4分以上，说明教师在工作室中参与集体学习、并将所学应用于教学实践的情况良好。工作室组织学员参加研修活动选项均值得分4.553，且标准差、标准误最低，说明定期组织教师研修活动是名师工作室教师学习的主要形态，工作室能够经常开展教研活动是教师学习共同发展的必然途径。

各类教研活动中，成员乐意参加研修活动均值4.343，且认为通过研修活动，获得了较大收益的样本均值为4.318，表明工作室成员对这些研修活动接受并喜爱，各类教研活动的开展，不仅在数量上得到认可，在质量上也是有保证的。

名师工作室的分享交流活动分为线上交流和线下交流。线上交流一般是指工作室成员通过名师网络工作站平台，发布讨论话题，就某一个教学问题进行留言探讨，或者是开展“名师面对面”直播交流活动；线下交流是通过同校或同区的工作室成员，就近期的教学心得进行相互倾诉。另一方面，教师资源的共享也是通过名师网络工作站平台得以实现的，每位工作室成员在加入工作室时都需要在工作室网站进行实名注册，注册通过工作室管理员审核后，学员可以登录工作室网站，进行教学资源的下载与上传。这些教学资源包括教学课件、教师文章、网络课堂等等。

表10显示，各项均值得分都在4分以上，说明工作室成员在交流与分享方面现状较好。其中，认同工作室共享交流的学习形式能够促进教师专业提升的均值得分最高，均值4.669分，说明教师对于互动式地学习方式是比较接受的，乐于通过交流、切磋、协作的方式共同进步。

“共享”是近年来出现的热词，资源通过共享可以实现其效益的最大化，能够最大程度的节约人们的时间成本、经济成本。教学资源的共享作用尤其显著，通过名师工作室网站就可以搜索获取到最优质的上课课件、素材资料等直接资源。名师工作室的成员既是资源的获得者，也是资源的创造者，教学资源库由此也得到建设，因此，积极上传资源是建设资源网站的重要途径。

就支持因素能够促进名师工作室发展而言，样本均值得分4.657，且标准差、标准误低。可见，不论是工作室领衔人，还是普通成员，都赞成如果能够拥有较好的支持条件，工作室的发展都能够进一步提高。

三、对策建议

基于上述调查研究可以确认：名师工作室是一种新创建起来的教师培养新形式、新载体，它既不同于高校、教师培训机构的专业培训，也不同于传统“师带徒”、校本培训等教师培训活动，既有名师专家的理论引领，又有实践操作；既有线上讨论，也有面对面的上课、磨课、评课；名师是工作室的核心，但工作室并不专属于名师本人，作为共同体，实行全体成员共同领导。实践证明：只有真正把工作室建成一个学习共同体，才能真正实现教师的快速成长。为了更好实现工作室与教师共同发展成长，把名师工作室建成未来名师成长的有效平台，特提出以下对策建议：

（一）共享共建共同愿景，共引教师发展

愿景是学习型组织凝聚人心、激励斗志最好的催化剂。共享、共建的愿景管理过程，是维系教师学习共同体持续发展的生命线。在愿景管理过程中，最为关键的是愿景的建设与实践两个环节。

表10 “分享与交流”维度数据统计

表11 “支持条件”维度数据统计

首先，全员参与，共立愿景。共同愿景是工作室成员目标的集中体现，只有确立工作室成员普遍认可的共同体发展目标，才能有效激励教师对于愿景的践行。在制定愿景时应当注意，愿景应该是成员集体利益的体现，是每位成员的真心向往，它能够直接地表达教师想要通过工作室实现什么、工作室成员应该努力创造什么。因此，名师工作室愿景要在教师个人愿景不断协商的基础上发展而来。成员共同制定愿景，形成共享愿景，以愿景为发展目标，由愿景营造良好氛围，形成一个充满归属感的教师共研环境，从而促进工作室教师成员的共同发展。

其次，依照愿景，共同发展。愿景是教师学习共同体建设与发展的指航灯，是促进共同体发展与前进的重要因素。名师工作室中的领导者、管理者重视愿景的激励作用。在设立愿景后，将共同愿景有效地传达至每一位参与者，让参与者能够通过愿景感受到发展目标的迫切，充分发挥愿景的激励作用。愿景的实现又是一个长期而漫长的过程，为此应将愿景划分为多阶段目标，通过实现分阶段的目标，让整个团队更接近愿景的达成。

（二）实施民主策略，实现共同领导

充分享有团队所带来的权利与便捷的背后，应当是对整个团体的尽职尽责。工作室的发展与成就无法单靠某一位教师个体实现，而是要靠群体教师智慧的结晶和努力的成果来实现。成员参与决策与管理的程度很大程度上影响了教师学习共同体实践的有效性，成员对于管理与决策的态度直接影响共同体的发展。因此，成员对于领导决策过程的参与度、以及负责人对于权力的分享程度显得尤为关键。负责人要有的放矢的放权。名师工作室是在领衔人主导下的，以自主性、合作性、开放性为特征的专业共同体。工作室成员应当增强主体意识，积极参与工作室研修实践中的决策、计划、组织与管理过程。

（三）加大投入力度，各方共同支持

为了工作室的建设与发展，必须投入足够的人力、物力、财力，以激发工作室成员提升专业能力的决心和信心。加大工作室的投入力度，应该由教育行政部门、学校、以及名师工作室共同进行。对于工作室的建设，相关教育部门应该提供充足的外部支持，以确保工作室有足够的活动经费和物质资源。学校应对教师给予积极支持。校长应该对参与名师工作室的教师给予积极的支持与鼓励。

（四）学用一致，共同重视知识应用

研修活动的开展形式及内容，决定集体学习活动是否有效。名师工作室作为一种线上线下相结合的新型学习载体，其特点就在于教师活动与学习可以不受时间与空间的限制，教师能够更为充分的发挥主观能动性，更为快速便捷地加入集体研修、参与专家研讨。名师工作室研修活动的内容应当紧随教研前沿动态，工作室能够将最新的教研成果、教学理念以及教育教学中存在的问题，通过工作室平台让教师进行学习与探讨。新颖的内容、具有思考性的话题更能激起教师的研究欲望，教师能够擦出思想的火花。工作室负责人在丰富研修活动内容的同时，也要重视活动组织的有效性，使成员通过参与研修能够得到专业的提升。

敦促教师将习得知识应用于实践。成员通过集体学习获取了专业知识，然而，更为关键的是如何将这些专业知识应用于实践。工作室负责人要让成员对于习得知识进行及时反馈，每一次研修活动，每一次专家讲座后，学员应该将自己的心得和感悟记录下来，并与工作室的其他教师进行交流讨论。

（五）优化资源结构，共同交流分享

优化资源结构，注重学科资源的质与量。名师工作室在资源建设过程中，资源质与量的积累是关键。优质、庞大的资源库可以为教师备课、材料检索带来便捷，丰富教师学习的内容。因此，工作室在建设过程中，相关负责人应该关注上传资源的质量，对上传的资源应该配有专业的审核过程，优化上传资源的结构，使工作室平台的资源都是利于教师专业学习的有用资源。鼓励成员间的分享，营造成长氛围。在教师学习共同体中，个人的专业发展离不开群体教师的促进作用，共同体的优势就在于通过群体力量影响个体教师的发展。因此，名师工作室应当为成员营造出具有集体感、协作感的成长环境。

名师工作室的学习活动如果仅仅局限于工作室内部成员的学习与交流，成员的专业提升就很难实现新的突破。因此，工作室之间应创建相互交流与学习的机会，加强各名师工作室之间的交流。通过举办同学科工作室联合教研活动，让不同的工作室有更多的机会进行交流探讨，使工作室成员的交流不局限于工作室内部。同时，整合学科资源，促进跨工作室间教育教学资源的分享，以提高工作室教学资源的全面性，丰富工作室教学资源建设，扩大资源的辐射程度。

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An Empirical Study on Excellent Teachers’ Workshops and Professional Growth

TONG Fu-yong, LI Dong-xin, DU Yan-ping

( School of Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311100, China )

There is a consensus that excellent teachers can play an exemplar role in training quality faculty, which has been proven in over 10 years’ practice and exploration of excellent teachers’ workshops as demonstrated in the case of Zhejiang Province which started the work in 2008 to theoretically and practically direct 225 excellent teachers’ workshops. This study conducted a questionnaire to investigate 1558 members to be trained in these workshops. The results indicated that the most effective activities are demonstration excellent teachers, sharing and communication, and themed seminar to be held in the workshops as an important platform for teachers’ professional progress. It also proposed some specific measures for further consolidating the development of the workshops.

master studio; teachers’professional development; empirical study

G40-02

A

1008-0627（2021）03-0066-08

国家社会科学基金教育学一般课题“特级教师专业特征与成长规律研究（BHA100054）；教育部人文社会科学项目“乡村教育促进乡村振兴的理论与实践探索——以浙江安吉为例”（19YJA880056）

童富勇（1960-）， 男，浙江宁波人，教授/博士生导师，研究方向：教师教育、教育史。E-mail：tfy0966@163.com

（责任编辑 周 密）