教育评价人性化趋势下如何关照人的内在性——基于巴塔耶内在体验哲学的省思

韦永琼，扈中平

教育评价人性化趋势下如何关照人的内在性——基于巴塔耶内在体验哲学的省思

韦永琼1，扈中平2

（1. 江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116；2. 华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631）

近年来教育评价具有着明显的人性化趋势，不论是从教育评价内涵的变化来看，还是从教育评价的操作重点来看，都充分体现了对人性的考虑。但此前的人性化教育评价仍然缺失对人的内在性有所关照。基于法国哲学家巴塔耶对人的内在性的界定，它实际上指的是人的动物性，即人性之中那些肮脏、恶心、丑陋的种种面向，教育评价如何对之进行关照呢？可能的回答至少有三点：首先，要将人性之中的动物性放在它所应有的位置上来正视。其次，人的内在经验没有标准，且体验或经验本身即是权威。第三，内在性自我评价体现出了“人的沉沦现实”与“内在超越”之间的张力。

教育评价；人性化；内在性；巴塔耶

当前我国的教育评价正在逐渐走向一种更为人性化取向的教育评价文化，一改过去“以考代评”“贴标签”等“一考定终身”的考试主义占统治地位的教育评价传统范式。新世纪以来的教育评价正在向充分而全面的评估与改进的新型评价范式迈进。在教育领域中人本主义的提出已经有较长历史，但总是显得要么过于依赖物理主义取向的自然科学化的心理学研究方法（它必然将目光落在行为结果的评估上）；要么过度依赖于精神分析，把健康的人硬是分析出了不健康的心理潜伏状态来（潜在的无意识状态），至于是否人人都必然内在的潜伏着不健康或亚健康的心理状态，我们暂不在此讨论。但目前的教育评价仍然是外在结果取向的，即当前的教育评价即使不是考试主义的但也未能充分关照到人的内在性体验。这十分不利于真正对学生有益的教育评价工作的开展。

鉴于此，我们考察了20世纪中期以来教育评价的人性化趋势，发现此前的教育评价概念在内涵上虽然朝着人性化趋势发展，但它所理解的“人性”仍然是一种知识人假设的人性，而事实上人性之中并非都是知性，它有着晦暗不明的非知（non-savoir）的一面；另外，虽然此前的教育评价在操作重点的倾向上是向着人性化方向发展的，但在人性之中存在着那样一些非知的内在体验如何给予人性化的评价（或至少对之有所关照）则未得到充分地重视。人性之中那些阴暗面的内在性体验在法国哲学家巴塔耶（Georges Bataill）这里得到了最为充分的深度思考，它不同于内在精神或理性意识活动的揭示（如笛卡尔以来的康德、黑格尔、胡塞尔甚或海德格尔等的主体性哲学），而是对人性之中非知状态即出离于理性之外的那样一些面向的思考。这在此前我们教育评价理论的人性化趋势中也是有所缺失的。①因而，我们尝试着在巴塔耶的内在体验哲学的基础上来给出教育评价如何对人之内在性（即动物性）进行关照的三条原则。以期在一定程度上弥补此前的教育评价人性化趋势中未能关照到的其他一些人性面向之不足。

一、教育评价概念及操作重点的人性化趋势

首先，“教育评价”这一概念最初是泰勒在反对教育测量过度化的基础之上提出来的专有名词，它并非是“测量”这一概念在方法上的扩大。当时，桑代克学派有句名言：“凡存在的东西必有数量；凡有数量都可测量。”[1]自那之后，这句话如同一个幽灵般一直盘旋在教育评价的上空，至今无法消逝。桑代克（E.L.Thorndike）曾编制了一系列测量量表，如《书法量表》《拼字量表》《作文量表》等，使得教育测量走上了科学化的道路，因此，人们将其称为“教育测量之父”。那时的评价强纲领是“人们永远也无法摆脱测量对评价的控制”，但事实上，另一方面，人们又看到，仅仅使用测量的方法来进行评价却又是片面的、不完全的，甚至偏离了测量主义所尊奉的科学客观性。有学者指出：泰勒的所谓“教育评价（evaluation）”与“测量(measurement)”和“考试(examination)”不同，它不是为了给学生排序和分组，而是为了验证和改善教育课程及包含于其中的假说，为学生的学习提供有效的信息和资料，还需要开发和研制从多角度、多层次把握学生的学习行为的评价方法和技术（提问法、访谈法等）。量的标准是进行个性分析的一种方法，但不是唯一的方法。[2]但“‘教育评价’这一概念，至今还没有统一的公认的科学定义。”[3]

继早期的测量化倾向之后，20世纪30年代到50年代，教育评价迎来了“第二代评价时期”。教育评价本质上被认为是“描述”，即描述教育结果与教育目标的一致程度，真正的教育评价就诞生于此时。这一阶段的教育评价是随着“八年研究”（一场规模大、历时长的“课改”实验）而兴起的；这表明教育评价与课程改革的实验并肩前行，每一次新的课程改革总会导致新的教育评价方法出现。泰勒的教育评价基本思想可概括为教育就是使人的行为方式发生变化和改进的过程。泰勒认为，“教育评价”是个变化着的概念，因为社会在变化，教育在发展，评价没有一个永恒的概念和模式。这对于后来的教育评价的研究是一个巨大的启示。教育评价的历史发展用一句话可概括为：教育评价思想源于中国古代教育的考试，孕育于西方教育测量的批判，形成于“八年研究”的改革实践。②详见表1。

以上“教育评价”概念及各阶段评价特征的演变，其实表明的是教育评价观念的演变。如果说，从第二代教育评价开始，泰勒关注的是教育目标的实现与否，那么，第三代教育评价的代表人物克龙巴赫等人则关注的是评价与教育过程的密切关系、评价的改进作用，而毕比等人更为强调评价的系统过程和评价作为一种具有价值取向的行动。由这一教育评价的几个不同发展阶段所特别注重的方面来看，如何理解“教育评价”就成为了“如何进行测量与评价”的前提。它必须首先解决“为什么要进行测量与评价”这一教育评价目的论的问题，这同时也是教育评价价值论的关键问题所在。由人们对教育评价概念的理解和界定，我们可以看到：目前，人们愈来愈认识到教育评价的核心是“价值判断”，教育评价实质上是人们对教育的价值认识过程，是教育价值观的具体反映。除此之外，我们还需明白：教育评价是为教育而进行的评价，最终是为了实现教育的发展，也就是人的发展。或许，对于人类而言这才是最难的判断。因而，教育评价看似简单，其实复杂，而且很难做好——做到令人感到没有遗憾。教育评价的目的在于保证教育活动正常、有序地进行，最终促进人的发展。价值判断必须以一定的事实为依据。因而，必须采用科学有效的技术手段。但教育评价仍然要对教育活动的显性和隐性效果都进行价值判断才是较为整全的。

表1 西方教育评价的历史发展分期表

其次，我国对于教育评价之丰富内涵的理解与外延扩大的切实推进是从2001年的“新课改”开始，逐渐得以加强，在此以前人们总是在一种考试与测量、评定等级、进行筛选和选拔人才的背景下来看待教育评价。近年来，将“评价”视为“研究”的同义词，即“评价是众多系统探究形式当中的一种”已经得到了较为普遍的认可。也就是说，目前的教育评价文化属于“用新的文化人类学的研究范式取代旧有范式”，评价不是对预期的教育结果进行测量与描述，而是对整个方案，包括前提假设、理论基础、实施效果及困难问题等进行全面深入研究的阶段。[4]当然，后续还有多代的教育评价。但不管教育评价所使用的方法有多么的科学，它都始终是在一种价值判断支配下运行的。我们认为目前较为恰当的对教育评价的界定公式应是：教育评价=价值判断+科学方法。凡是涉及到价值判断的地方，必然有人性的因素居于其中；凡是有人性因素在其中起作用的地方，则必然具有内在性。人的内在性并不都是光鲜亮丽的，它有着动物性的一面，亟需我们的教育评价给予严肃地正面关照。当前教育评价理论正经历着范式的变革，评价文化也正在悄然从考试、测验走向描述、鉴赏。较之于工业化时代，当前信息化时代的教育评价应该是一种趋向更加人性化的注重学生内在体验的评价模式，它无疑是将目标最终落脚于人的充分而自由的发展上。从而改变以往“以分数为主的评价”为“以继续进步为主”等。[5]

由于工业化时代与信息化时代对工作的理解和要求上存在巨大差别，教师的教与学生的学在本质上也应有相当程度的改变，教育评价也必然相应有所改变。

二、教育评价人性化趋势下如何关照人的内在性

笔者看到虽然近一、二十年来，教育评价从观念到操作倾向的重点来看，都表现出了一种人性化的趋势，但以往的教育与教育评价都太过将重心放在了“教育的高贵性与神性”[6]等正能量的方面，然而，这种“正面人”的教育假设却是与现实生活中活生生的人相去甚远、并不完全相符合的。钟启泉指出，事实上教育评价也历经了“反人性化教育”“伪人性化教育”与“真人性化教育”的三种样态。[7]但在钟先生的文中我们看到，目前的教育评价人性化走向仍然是只考虑到了作为知识人而存在的教师与学生的这一面向。另外，也有学者通过实证研究观察到中小学中的课堂教学评价存在着“定量诊断上的悖论”，指出它与价值选择相关。[8]

但总的看来，“非知状态”的人的面向则还是未被充分关注到。因而，通过从巴塔耶这里对人的内在性即动物性的深研索思，或能启示我们更进一步思考，何谓真正的人的教育？以及，真正好的教育评价应当如何关照人的内在性？这是一些教育评价必须要对之进行严峻思考的主题。21世纪中期，青少年将拥有的不仅仅是人工智能等科学技术发达所带来的生活与学习的便捷。事实上，人类科技文明的发达始终未能解决的是人的动物性世界与圣性世界中所存在的黑暗性与神秘性。区别于从社会心理层面对人之内在性的探究，③我们的思考主要是从个体的内在体验或经验入手。

但不论是个人的抑或社会的，内在经验总是包含价值、幸福、情感、爱与性等几个方面。按照巴塔耶在《内在经验》中对内在性的界定，它是除了逻辑理性思考与分析之外的兽性与神性方面的一些主体性体验或感受。而世俗性在巴氏眼里看来就等于理性。人的内在体验则是非理性的，也即非世俗的。它或者是低于世俗社会伦理道德规范，或是高出于世俗功利主义的权衡标准而具有神性取向的超越性。在巴氏这里的内在性更为关注的是低于世俗社会伦常道德标准与规范的那动物性的肮脏、丑恶、兽性的一面。接下来，我们将在巴氏的内在性哲学基础上，从三个方面对教育评价如何关照人的内在性作些尝试性地析解。

（一）直面人类本性中的“阴暗面”，寻获人的动物性如何具有超越意义

首先，人类对待其自身所具有的动物性的种种面向表明，人——这样一种动物如何不同于其他动物。而这种体现在对待自身动物性上的意识强弱差异，是人之为人、动物之为动物的最本质差异所在。但以往人们似乎总认为在教育领域这个只事正面价值的领域，人的黑暗内心是不宜放到台面上来谈论的。

然而，事实上科学的基本精神是直面问题本身方能循得真理之迹。而巴塔耶之所以对人之动物性进行严肃地思考，乃在于他敏锐地洞悉到了人之动物性仍然是与其他动物的动物性有着根本的差别。人与动物虽共同具有着种种生物学意义上的特征，但动物却不占有他们自身的动物性而是被动物性本身所占有。例如，在对待死亡的态度上（是否先行到何谓“死亡”）、面对同类的尸体时是否具有意识和具有何种意识、如何处理同类的尸体等方面，表明动物不能支配其动物性，它们的一切行为都来自本能。而人类的历史则表明，每一次跨越式的发展都是对自身动物性的占有。

巴氏提到：“对死亡漠视，证明了动物尚未产生精神。墓葬表明，人开始认真对待死亡和尸体。这就和动物区别开来：只有人类才开始隐隐约约地意识到死亡，意识到自身的有限性。”[9]8-10巴塔耶独具慧眼地看到了人类墓葬的超越意义何在。他提醒我们注意到，在原始人时期，人类就有了将同类的尸体进行掩埋和隐瞒起来的行为。显然，人有对人自身同类尸体的恐惧和禁忌意识，这不仅仅是尸体的腐败和恶臭引发了人的厌恶，其他动物也会面对其同类尸体的这种状况，但它们却对之无动于衷。而只有人类，他们因为占有自身的动物性，一种高于动物性之上的精神理性在支配着人。

凭借这种精神本性，人类懂得了使用“工具（最早是石器）进行整饬，用语言来再现，用理性来权衡，用意识来认知。”[9]10在这里，兽性和人性得到了最为清晰地区分。属于人的这个理性世界为谋划的观点所主导，具体地说，在这个世界上，人们的各种实践，都有一个谋划的思虑、一个可预计的期待、一个能预测结局的目的，一个可以测度的有用性结果。

其次，掩蔽人所具有的难以启齿的面向，表明人占有了其自身的动物性而不是相反受之支配。巴塔耶和其他现代社会的诊断家们不一样的地方是他用大量的人类学实证资料来揭示人之动物性到底有何独特意义所在。由此，他关注到了人的内在对立，即人性和兽性的对立。“人摆脱了他的自然属性，从自然中脱颖而出，这是人的第一次否定，这次否定确立了人性，确立了一个世俗世界。”[9]12一个由功利主义主宰的世俗世界、一个物质主义的世界。但人还有第二次否定，就是对自身世俗世界的否定，从而达到一种超越于世俗功利性追求的层面。在这个高于世俗社会的超理性领域，是“宗教、艺术、性粉墨登场”[9]12。理性（世俗）世界是一个知识世界，它总是企图给一切未知领域找到一个确定的答案或准确无误的释解，但这样一些确定性的答案拒斥“非知”状态的存在，而这样一些“非知“状态或体验确实也只能在混乱的内心体验中得到体验。在那里，“混乱的内心体验不再为谋划所主宰”，可见，“每个人身上都隐藏着极为阴暗的东西。主体的世界是黑夜。”[9]12-13例如，我们每一个个体的身上都会在一定程度上感受到“承受苦难的无能”，因而在不知不觉中我们沦为了常人、平凡的人，继而变得平庸不堪。原本可能性的极限却堕落成了无能的极限。

事实上，诸如以上所提到的这样一些非理性体验其实是不可评价的。当我们进行教育评价时，其中必然存在着一种“我不存在”的状态，它可以说是一种不断更新的乐趣。因而，“每个人对自己的恨”（有时表现为对自身各方面所有与所无的自卑，有时是对自身生命的否定等等）表明功利理性在本质上是肤浅的，它必然追求一个外在性的结果。加之，这种外在性的结果体现在我们的世界观上，认为“一切未知皆可穷尽”的确定性的观念。在这样的伪确定性认识论之下，人的内在性是不值一提的。这也是导致在我们的教育评价中，此前几乎是以忽略不计的有意无意的方式下迈过了对人的内在性的关照。“但欲望、诗歌、笑声不断地促使生命滑入相反的方向，从已知走向未知。生存，最终发现了知性的盲点。”[10]

根据巴塔耶对人之内在性即动物性的揭示，我们还应注意到，人的这种内在性仍然是人性的，即人如何判断他自己是人。那就是说，能否占有自身的动物性而不是相反的受其支配，这是人之所以为人的根本方面所在。如果说教育评价的目的始终是为了学生的发展、人的发展，那么，它就应该考虑到如何才能够让学生逐渐地意识到人之动物性如何不同于其他动物的动物性。我们认为这样一种对自身动物性的自觉意识的教育是教育活动的应有之义，教育评价在教育活动的开端处就应首先确定其所要达到的评价目的是什么，从而才能设计出为达此目的的具体评价措施来。教育评价对内在性的观照，应让师生占有其动物性而非受其左右。

（二）内在经验没有标准，且体验或经验本身即是权威

首先，内在性在人的内部会表现为迷狂状态、极苦体验、色情体验与神圣超越等这样一些方面。人的内在性是在一种没有标准的状态下找到自己的标准，唯有如此人才会真正成人。巴塔耶指出：“只有当他达到这样的境界，在狄奥尼索斯的迷狂中让上下合一，消除整体与虚无之间的距离，他才成为一个不可思议的人。”[11]然而，人的种种动物性是如何仍然与其神圣性相连接的呢？这是巴塔耶的内在体验哲学所致力于探究的面向。他提到：“内在经验总是有着除自身之外的其他目的，在那里我们放置了价值和权威。”[12]32

比如伊斯兰教的真主、基督教的上帝、佛教中否定式的受苦、对苦痛的消灭，寄望于来生等等。在对人类生存的当代哲学思考中，必然会有海德格尔给出的方案和解释。巴塔耶指出海氏认为如果人们能够看清此在的本质，就有“对苦痛的消灭”，也可能是“将痛苦服从于认知”，因为存在者的本然状态之前是存在，它存在于人类共同体与知识共同体之前。但海德格尔未能区分内在经验是由外在生存环境所建构出来的，或还是因为受到了超越之神的“指引”而在内在有所体验。

巴氏亮出海德格尔的内在性方案是要表明他自己的方案恰恰是不受共同体制裁的，即肮脏、恶心、上不了台面、不能在公开场合言说的私房事情等等，这样一些事情，即使是属于人的动物性方面所难以摆脱的状况，但它们既然是附着于人身上的，就必然是与其他动物具有不一样的目的论意义。在巴塔耶看来，正是因为人在处理这些事情的方式上异于其他动物，但是人类都将其用某种方式隐蔽了起来，人的羞感是建立在人这样一种具有神性意识的动物身上才特别具备的，而其他的动物皆不具备。在教育领域，以往的研究都只关注到高尚、清新、纯洁的人，认为只有人的这些面向才是超越的，而那些阴暗面并不值得拿到台面上来认真对待、甚至以为谈论它们都是可耻的。

事实上，这样一些人的“丑陋面”“阴暗面”“黑暗面”“见不得光的一些事情”天生固属于人本身，那它们对于人而言就是如同高妙圣洁的一面于人本身一样，具有终极的超越意义。以往我们的学校教育在制定教育目标与教育评价的维度上，从来都是以正面价值观来展开的。但我们认为，此前只有正面关照的教育设想与实施不是整全的教育，它是片面的，只谈好而自动忽略坏的学校教育也只是不真实的虚假教育而已。巴塔耶的内在性哲学提醒我们，不是只有善好的教育才是真正好的教育，恰恰相反，真正好的教育是让学生充分而全面地认识到问题的各个方面的利弊，让他们自己学会思考，懂得用自己的理性（不是世俗化的计算理性或功利理性，而是指向终极目的之超越意义的神性-理性）去认识世界，用自己的内在体验去体验世界，从而探究出自己探究出来的真理。

也许，我们今天的教育评价不是要让师生按照量化标准去达标或超标，而是促成他们有勇气面对自己内在恶的一面，认真对待之、反思之，并由此去面对和反思外在世界恶的一面，以使自己既能够坦诚地面对自己内在之恶亦能够有力量抵御外在的恶，并能够从自身做起不去构成外在恶的一份力量。

其次，体验或经验本身即是权威。体验或经验作为人的最内在的东西，它终结了外在的一切教条主义。智力发展导致生活的干枯，反过来生活又使智力变得褊狭。只有表明“内在经验本身即权威”的这个原则，我们才能从无能中走出来。巴塔耶强调应该抓住人的内在体验的内在的意义，它们不能被逻辑地论证。也就是说，“一个人必须从内部把握意义”，它们无法从逻辑上得到证明。“自身”“不是一个孤立于这个世界的主体，而是一个交流的、主体与客体相融合的场所。”[12]35因而，人的内在性并非是纯粹的内在性。它一定是自我与外界相互构建起来的内在体验。它是方法与原则，也即人类共同体的原则。每一个共同体都共享着同样的方法论与意识形态和价值观。“换言之，只有把一般的生存戏剧化了，一个人才能获得迷狂或出神的状态。”[12]18因而，价值感使得某种戏剧上演。即“戏剧化必须具备一个无可争辩的价值条件，没有它戏剧就不存在，存在的只有冷漠。”[12]18但同时，我们每个人又切身性地感受到“我们隔绝而沉沦地生活着。然而焦虑中的一种决裂使我们差点儿落泪：我们因此而迷失，忘却了自身，并与一个不可捉摸的彼岸沟通。”[12]37-38，这里的内在经验与以往的哲学的不同主要在于，在经验中，“陈述（énoncé）”无足轻重，而在以往的哲学中陈述则是一种手段，甚至是一种障碍；“但重要的不再是关于风的陈述，而是风本身”。[12]41-42由此我们看到人的内在体验其实是一种通往极端的体验，它有时会表现出一种对世俗边界或正常情况的突破，而似乎显得格格不入甚或偏离常轨。但正是在这种最内在的每个人自己的极端体验中，他或她便同时亦抵达了某种真理的状态。而我们的教育评价何时能够促动学生去进入或接近过这样的真理状态呢？显然，如果不承认每个学生最内在的那不同于别人的极端体验的存在，那么学生们就永远都体验不到真理寻求的最内在的那一刻之巅峰状态。

为什么说内在经验没有标准且它还能是权威呢？如果我们相信“人是人”这个命题，即人虽是动物的一种，但人这样一种动物掌握着其自身动物性，他们不会被自身的动物欲望（低级欲望）④所统治着，再糟糕的人在其最内在的深层意识中必然知道人不同于动物。这种不同，除了理性哲学所揭示出来的人类在生产创造性上所取得的科学成就以外，更体现在人是如何对他们自身的动物性取得了主动权而其他动物却被它们的动物性所占有上。

此前，在教育领域中，人们并未注意到人的动物性于人而言是具有教育性的。也就是说，我们需要从教育评价的设计上来思考，如何让学生正确地认识到人身上的生物特性（也即动物性），即人主动掌握着其自身的吃喝拉撒睡交媾等这样一些其他动物也具备的动物状态，而不是相反受其支配，这方面的教育与教育评价考量极为缺失，同时亦表明它极为重要。如能在这方面有所觉醒，那么就有望设计出某种观照到人性多维面向的教育评价方案来。

（三）内在性自我评价体现出了“人的沉沦现实”与“内在超越”之间的张力

人的现实总是表象为“沉沦的人类”，但却始终是指向内在超越性的。事实上，巴塔耶也如同海德格尔那样注意到了世俗生活中人的此在的一种“沉沦状态”，海氏将之归因于现代社会以来自然科学（工具理性）作为人类社会的评判根基，从而才导致了这种状态；而巴氏并不完全同意海氏的归因。相反，巴氏认为人只有生活在科学的共同体中才能有最切己的内在体验的产生。如果缺乏了人类社会的共同生活，一种被称为人之内在性的东西是根本无法想象的。但是，仅仅只生活在人群——或共通体之中亦是不够的。世俗社会本身并不是人类的终极目的所在。日常的社会生活总是一种正常的生活状态，但是如果没有一种超越性的引领，人是会感到无聊的。因为“只有启示能让人们成为一切，而不是理性”。[12]135

我们每一个智力正常的人，有时候欲望会大到令自己感到吃惊——想成为一切；但有时候却又什么也不想成为——堕入一种百无聊奈的状态。这样的情绪在团体生活或群体中是具有传染性的，而我们的学校教育评价，如果是针对班级群体的，则应该营造一种致力于超越的氛围，而不是在实施了教育评价之后，反而令学生们感受到的是一种确定性的到来，这样一种确定性是一种“已经到了尽头”的感觉。当学生们体验到这样的时刻多了之时，他们便不再能够在一种超越性的引领之下去进行创造性的学习了。因而，这也是巴塔耶的内在体验哲学带给我们的教育评价深入思考之处。即日常生活的沉沦状态如何还是具有超越性的。

事实上，在某种程度上，它可以通过教育评价而得到引领。确定性的知识评价带给人的只能是一种虚无感的获得。唯有保持一种非知状态的不可抵达（未完满性）才能使人有不断去超越的动力感而不致坠入虚无的深渊。

内在性评价——省思，是“我把自己定义为一种价值，但拒绝把它和深层存在相混淆”。[12]135一个人会在什么时候最能够感受到自我？“在泪水中，在焦虑中，我能够抓住自我，然而只有在死亡将近时，我才能毫无遗漏地知道死亡关系到什么”[12]136。

自我能够建立它自己的王国。例如，“在受苦中，理性确实暴露了它的弱点，理性不能作为主宰；痛苦所达到的强烈程度显示了理性的无力”，这其实是一种人意识到他自身在不断走向死亡的状态（肉身总是有限的，它会坏死），但人的精神意识（即“自我”）却能意识到它的无限性。自我，意识到它必然随着它的肉身而消逝时，这种“正在死去的自我”会陷入一种这样的状态：“比一只狗更加不在乎理性，心甘情愿地把自己封闭在恐惧中”[12]139，而人就是活在这样一个悲剧的世界中。

教育评价都是在对已经做完了的或告一段落的事情做出评价，而内在体验却又如何评价呢？毫无疑问，它伴随着人一生的发展，不是发展心理学，而是“教育人学”也即“教育发展学”。当前“佛系”之风在社会上的年轻人中颇为流行，这体现出的是人的自我内省（个体性的内在评价）在我们这个时代的凸显。

一般说来，在人的一生中，35-45岁之间是人的第二次生命得以诞生的时机。巴塔耶曾举到一个例子——丧失了所有家人的女人如何皈依——来说明人如何是一个点，人——这样一个移动的点，就体现于其自身的思想运动之中。由此可见，一切的外在性教育评价其本身总是离不开内在性自我评价。

三、结语

总括而言，人性包括了动物性、理性和神圣性三者。本文特别着力分析了人性化的教育评价需要给予人性之中的非神圣性方面一定的观照，就具体的人性之中的动物性方面用与之相适应的观念视点来看待。教育活动本身是追求确定性与清晰性的，但是在人的内在状态中，总有些不确定性、混沌的状态，而这样一些东西却未曾被以往的教育研究所关注到。我们将注意力聚焦于此，对之进行了一些有限的观审，这在某种程度上是一种对人的内在自我评价的思考。

教育评价的内在性关照首先是评价者从观念上具有对人之内在性各方面形成一定的意识，并从而在实施科学评价时一定程度上考虑到人之种种内在性给他们外在展示出来的言行结果的影响。也就是说，教育评价的人性化趋势下对人之内在性的关照，是对已有的人性化教育评价模式的丰富与充实。仅就CIPP模式而言，斯塔弗尔比姆特别强调在对目标评价的设定之前应该详细考察其所处的情境，从而确定适应情境的教学目标。

但是，在对情境的前测阶段，CIPP模式仍然未能充分关注到人之内在性的情境究竟包含哪些方面。本文就这方面给予了较为详细的探究。即，人的内在感受是如何被评价的？这种内在感受首先来自于人的动物性，而此前的教育领域却采取了忽视或视而不见的态度将之“遮蔽”过去。

我们认为21世纪中后期的教育与教育评价如果不适当关注到人身上所具有的动物性，不在自评与他评的教育评价中关照到这样一些并不光鲜的动物性，不觉醒到人之动物性如何不同于动物的动物性以及人对自身动物性的种种体验所能达到的超越意义的话，那么目前这种仍然仅仅只还在知识人假设的层面上打转的教育及其与之相配套的教育评价是不可能将学生真正具有爆发力的创造性品质培养出来的。

①巴塔耶在现代主体性哲学上的地位能够与海德格尔齐名（哈贝马斯在《现代性的哲学话语》中明确指出），他的主体性哲学具有不可替代性，近年来在哲学界已备受关注。另外，为什么巴塔耶对于人之内在性的哲学思考能够用来分析“教育评价如何能够评价人的内在性”这一问题，可参阅拙文：教育评价能否关照人的内在性？----巴塔耶内在体验哲学的视角[J]，山西大学学报（人文社会科学版），2019（03）:100-106.

②本表根据涂艳国主编的《教育评价》相关部分的内容编制而成（参阅：涂艳国.教育评价[M]. 北京：高等教育出版社, 2007.23-43）。

③详见周晓虹主编《中国人的内在经验：全球化、社会转型与社会心态的进步》一书的英文版（XIAOHONG ZHOU. Inner Experience of the Chinese People：Globalization, Social Transformation, and the Evolution of Social Mentality[M]，Springer Nature Singapore Pte Ltd. and Social Sciences Academic Press，2017.）。

④这里所谓的“低级欲望”并不带有任何贬义，只是人的动物性的种种生理欲望在人这里很有可能沦落为某种“低级欲望”，这正好也恰恰说明，人之为人乃在于他能主动掌控自身的动物性需求，而不似其他动物那样受隶属于它自身的动物本能所支配。

［1］ 顾明远. 中国教育大系 21世纪初中国教育[M]. 武汉: 湖北教育出版社, 2015: 875.

［2］ 田中耕治. 教育评价[M]. 高峡, 等译. 北京: 北京师范大学出版社, 2011: 29.

［3］ 涂艳国. 教育评价[M]. 北京: 高等教育出版社, 2007: 4.

［4］ 钟启泉, 李雁冰. 课程设计基础[M]. 济南: 山东教育出版社, 2000: 496.

［5］ 操太圣, 卢乃桂. 伙伴协作与教师赋权-——教师专业发展新视角[M]. 北京: 教育科学出版社, 2007: 3.

［6］ 高伟. 论教育的高贵性和神性[J]. 山东师范大学学报: 人文社会科学版, 2008(3): 122-126.

［7］ 钟启泉. 走向人性化的课程评价[J]. 全球教育展望, 2014(1): 8-14, 20.

［8］ 魏宏聚, 张燕燕. 中小学课堂教学定量诊断的悖论与价值选择[J]. 宁波大学学报: 教育科学版, 2020(4): 35-42.

［9］ 乔治·巴塔耶. 色情、耗费与普遍经济[M]//汪民安, 编译, 乔治·巴塔耶文选. 长春: 吉林人民出版社, 2003.

［10］乔治·巴塔耶. 内在体验[M]. 尉光吉, 译. 桂林: 广西师范大学出版社, 2016. 149.

［11］哈贝马斯. 现代性的哲学话语[M]. 曹卫东, 译. 南京: 译林出版社, 2008: 221.

［12］乔治·巴塔耶. 内在经验[M]. 程小牧, 译. 北京: 生活·读书·新知三联书店, 2016.

Human-centered Educational Evaluation Based on Bataille's Philosophy of Inner Experience

WEI Yong-qiong1, HU Zhong-ping2

( 1. College of Education Science, Jiangsu Normal University, Xuzhou 221116, China; 2. School of Educational Science, South China Normal University, Guangzhou 510631, China )

Recent years has witnessed the increasingly humanized educational evaluation both from the change of connotation and the operation focus of appraisal and assessment in the consideration of human nature. But attention is further needed in the human-centered education evaluation to consider a person's intrinsic nature. This article reviewed the French philosopher Bataille's ideas of the inner experience that focused on the issues concerning the animality of human beings, like the disgusting and ugly aspects of human nature. It thus explored three possible answers: recognizing the animality of human nature, taking embodiment or experience itself as authority without standard for inner experience, and reflecting the reality of fallen man and the inner transcendence, tensions in the self-evaluation of inner experience.

educational evaluation; humanization; inner experience; Bataille

G642

A

1008-0627（2021）03-0050-09

江苏高校“青蓝工程”资助项目（苏教师〔2019〕3号）

韦永琼（1976-），女，贵州贵阳人，副教授/博士，研究方向：教育哲学与教育基本理论。E-mail: fangfang960627@163.com

（责任编辑 周 密）