基于文化交流的人才培养模式探索

赵海萍，刘继华

基于文化交流的人才培养模式探索

赵海萍，刘继华

（宁波大学 科学技术学院，浙江 宁波 315211）

在“一带一路”和构建人类命运共同体的背景下，世界各国之间的文化交流更趋频繁与深入，基于文化交流的人才培养模式探索显得格外重要。高校文化类课程的教学，在文化交流人才的培养中起着非常重要的作用，但文化类课程传统的教学模式难以适应文化交流人才的培养，亟需改革。从提高文化交流实际能力提高的要求出发，对文化类课程采取反向设计、转变课程教学目标、改革课堂教学和课程考核方式方法等措施，改变文化交流人才的培养模式，才能更好地培养具有国际化视野的文化交流人才。

文化交流；人才培养；教学模式；文化类课程

文化交流是世界发展的结果和必要条件。进入21世纪，世界文化交流更趋频繁与深入。我国对世界文化交流一贯十分重视，2013年，习近平主席提出“一带一路”的合作倡议，倡导构建人类命运共同体，今天，人类社会是一个相互依存的共同体这一点已经成为世界各国的共识。这也给我国高校的人才培养提出了新的课题。人类命运共同体的构建，有赖于文化交流，因此，人才培养需要以文化交流为契机，并切实加强文化交流的实际应用，换言之，我们培养的人才必须是具备文化交流能力的应用型人才。

新时代高校人才培养必须面向未来，清楚认识到中外交流的使命，“以‘命运共同体’意识为基本遵循，以‘跨文化交流’意识为实践指导”。[1]“一带一路”贯穿亚欧非大陆，合作国家众多，合作领域广阔，这对我国文化交流人才培养提出了更高要求，除了语言能力与“多语种+”的培养趋势外，还包括“国际视野、社会责任、创新精神、跨文化沟通能力等”。[2]许多培养文化交流人才的专业，就其专业特性而言，应用型是“办学定位……的内在要求”，是其人才培养的“根本目的”[3]。我国高校文化交流人才的培养，关系着中国在全球事务中的角色与作用。[4]文化应用能力培养的一个主要环节就是文化类课程的教学。文化类课程旨在让学生掌握与文化交流实际紧密相关的世界、区域或国别的文化背景知识，培养跨文化交际能力和人文素质，为文化交流人才培养所不可或缺。但是，此类课程绝大多数属于知识类介绍性课程，很难直接转化为能力训练，长期以来，在教学中心、教学目标、教学模式等方面存在较多问题，导致学生实际语言文化交流能力薄弱，有的甚至沦为“获得性水课”[5]。如何在教育教学方法上加以创新，提高学生实际文化交流能力，培养真正有用的人才，成为我国高校文化类课程教学中亟待解决的问题。笔者经过长期调研、思考与实践探索发现，在文化类课程中采取以成果为导向的人才培养模式，可以打造出具有较强文化交流能力的人才。

文化交流能力的培养，究其实质也是一种以成果为导向的教育（Outcome-Based Education，以下称OBE）。OBE简言之就是“在教学体系中，围绕学生经过教学过程应该取得哪些关键成效而开展相关教学工作”[6]23。因此，文化交流人才的培养模式注重以学习为中心，强调以实践能力培养为目标，以实际应用为主要考评形式，可有效提升学生文化交流的实际能力。OBE的研究与推广，国外已经较为普遍，我国学者的研究主要有国内外OBE教学的比较和实践层面的总结等，其中实践总结研究对于我国高校而言具有较好的实践意义，但这类研究多集中于工程教育等领域，在文化交流教学中的研究较少，且均集中于外语口语与自主学习能力方面。OBE理念在文化交流人才培养方面的作用和具体的应用实施方法，尚未引起研究者的注意。从文化交流本身来看，国内外研究众多，但大多关注的是文化交流史、文化交流现象、中外文化交流趋势与策略等，目前较少见到与人才培养模式相结合的文化交流研究成果。在文化课程研究方面，研究和关注最多的是异质文化知识的传输和课堂教学的具体开展，但对课程中实际文化交流应用能力培养的关注还不充分。这些都无疑表明以文化交流人才培养为目标的文化课程教学，迫切需要得到更多关注和研究。笔者期望通过对文化类课程教学中文化交流人才培养模式的探讨，为文化交流教学和文化交流人才的培养提供些许参考。

一、文化类人才培养现状与文化交流人才培养要求的矛盾

世界交流和人类命运共同体的构建亟需大量能够投入到实际文化交流工作中去的应用型文化类人才，但是，当前高校文化类课程的设计、教学方式和考核方式与文化交流人才培养要求之间存在较为突出的矛盾。

（一）课程设计不适应文化交流应用型人才培养要求

我国绝大多数高校的文化类课程以知识传输为目的，设计时往往以教师和教材为出发点，在多数高校为理论课，无实践课时，授课方式主要为教师讲授，考核方式主要依赖以闭卷考试或论文写作为形式的课程期末考核。应该说，这样的安排基本符合对课程性质的传统认知，但是，由于中心落在知识传输上，对实践应用能力的重视不够甚至根本不重视，很难符合可投身世界文化交流实际的应用型人才培养要求。

（二）教学方式不适应文化交流应用型人才培养要求

从教学方式看，我国当前的文化类课程因循传统的教学模式，以课堂教学为主，以教师为中心，以教师讲授为主要手段，学生学习方法以课堂听讲为主，讨论、提问等探究式学习方式不多，实习、实践则几乎根本不作安排。这种教学方式是国内高校此类课程的常态。笔者曾对多所高校的英语国家概况课程教学做过观摩、访谈等调研，发现多数课堂中教师所做的只是知识的灌输，学生只是被动接受信息，文化交流的实际应用能力得不到提高。这一点，不但在笔者与学生的访谈中得到证实，而且在其他学者的研究中得到印证。

（三）考核方式不适应文化交流应用型人才培养要求

从课程考核方式看，多数院校的文化类课程仅在期末安排一次闭卷考试，考核的主要内容即期望学生所掌握的国家和地区文化状况与知识。有的院校期末考核采用课程论文形式，内容主要也集中于对已教授知识的梳理和综合，涉及文化交流实际应用的极为少见。

从以上三个矛盾可以看出，传统的文化类课程主要关注的是信息和知识点的传输与掌握，但学生被动学习，知识掌握的效果不佳。根据笔者的问卷统计，75%以上的学生表示对课程知识点的有效记忆和掌握存在较大困难，85%以上反映课程中没有将所学知识加以应用的机会，能够在课外文化交流实践中加以应用的不到30%。其他学者也发现，文化类课程传统的教学很难收到使学生主动进行训练和交流的效果。从这一点看，这些课程传统的教学无法满足新时代文化交流人才培养的要求。

二、基于文化交流的人才培养模式探索

要使文化交流应用型人才培养取得良好效果，满足新时代对文化交流人才的需求，可借鉴OBE的理论，加强文化交流实践能力的培养，对人才培养模式进行改革。

（一）OBE内涵对文化交流能力培养的启示

OBE起源于20世纪50年代的美国，至今已为人所熟知。OBE的一个重要概念，就是80年代中期提出的“显著成果”（outcome of significance，又译“有意义的结果”）。这一概念来源于对教学效果的反思。当时，研究者和教师发现，教学与考核过程完成以后，微技能与孤立的信息其实对教师和学生并不产生多大影响，所教授的课程内容和信息碎片（如人名地名、事件年代等）很快就会遗忘。

William Spady总结认为，教学要取得效果，则必须反映在显著成果中。所谓显著成果，就是：

·在某一课程教学完成以后很久，学生仍能记得并能做的东西

·在学生将来的教育和职业生涯中真正重要的东西。

换言之，成果应是对学生而言真正重要、真正为学生长远所用的东西，教育者应据此设计课程。[6]51根据教学目的，Spady还提出了“学行金字塔”（the Learning Performance Pyramid）模型：[6]54

所谓“行”（performance），实际就是应用。模型中包含了三个C，即content（内容）、competence（能力）与character（品格）。Spady将这三个C作了延伸，将character明确为confidence（信心），并说：“……行需要内容、能力与信心的整合和应用，三者不可割裂，三者中任何一个都不可能独立成为行。仅有知识或内容不成其为成果，而只是可赋予能力的教育目的。”[6]55从课程教学而言，Spady所谓的“目的”和“目标”实际指的是课程目的与学习目标。他的学行金字塔辩证地厘清了知识、能力与应用三者的关系，清楚地告诉我们，金字塔的顶端是成果，亦即应用，课程目的与学习目标其实只是基础，是为成果即应用服务的。这清晰地点明了教学的最终目的。

概括起来，OBE将教育教学聚焦于显著的、有意义、有长远影响的最终结果与成效，就是要使学习者能够将所获得的知识和技能应用于社会实践，这与文化交流人才培养的目标相吻合。针对当前文化类课程在文化交流实践能力培养方面存在的问题，采用OBE理念，对此类课程重新进行设计，将课程的教学目标、教学方式、考核方式等朝着文化交流的目标转变，势必会显著改变人才培养的模式，培养出具有更强实际文化交流能力、能更好服务中外交流的人才。

（二）基于文化交流的人才培养模式探索

1. 提高实际文化交流能力的课程设计

要想通过文化类课程培养出具有较强实际文化交流能力的人才，必须对课程重新进行设计。根据OBE理念，课程设计应反向进行。反向设计（Design Down）指的是“从所期望的结果开始，回溯至一个教学起点”[6]190。根据这一原则，课程计划的制订必须着眼于对学生知识和能力最后结果的期望，据此进行教学与考核评估，也就是以最终结果为目标，反向构筑知识与技能模块。文化类课程根据文化交流实际需要进行反向设计以后，总体目标由以知识掌握为重点转变为以技能提高与应用为重点，教学方式和考核方式的转变随之就有了方向，学生应用能力的提高有了保障。

2. 以实际文化交流为准星的课程教学目标设定

文化类课程传统的教学目标主要是使学生完成文化交流目标国家和地区在历史、地理、政治、经济等方面的知识积累。根据这一目标，课程的设计按知识领域单元进行，知识模块相对孤立，教师的角色更多类似于知识的搬运工，对学生的要求也基本停留在知识点的记忆上，缺少更高的期望，因此很难促进文化交流实际应用能力的提高。从文化交流实际需要审视这样的教学目标，可以清楚发现其中的缺陷，即对应用不够重视，不太可能对实际文化交流人才的培养做出较大贡献。鉴于此，文化类课程的教学目标，应以实际文化交流为准星，除了提高将信息转化为知识的能力外，还应定位于以下三方面实际应用能力的提高上。

（1）应用知识解决文化交流实际问题的能力

知识的价值取决于能否应用于解决实际问题。人类积累和掌握知识，目的就是将其应用于社会实践。掌握了文化知识并不等于能够在文化交流中加以实际应用。例如，有关美国议会制度的内容，是英语文化课程中学生必须掌握也是比较感兴趣的知识，但是，这些知识要体现其价值，就必须应用于解决对外交流中的实际问题。比如，如何通过美国议会制度及美国议会对医疗卫生政策的讨论来判断美国新冠病毒疫情防控思想的走向，从而做出防疫外交决策，即是这一部分知识的实际应用。文化类课程应将应用知识解决实际问题的能力作为教学的重点，这是根据文化交流人才培养的要求做出的教学目标的转变，也是最关键的转变。

（2）应用文化知识提高语言交流的能力

扎实的语言基础，是对国际文化交流人才的基本要求，它具体体现为良好的外语交际能力，包括社会语言能力和语用能力。[7]语言能力的提高，除语言技能训练外，还有赖于对交际各方文化背景的正确了解，这是社会语言能力和语用能力的要求，亦即文化交流能力的要求。语言能力与文化知识技能的关系是辩证的，两者互助互促，相得益彰，其最终目的仍是文化交流的实践应用，而文化交流实践应用反过来又促进和补充语言能力与文化知识技能。语言能力、文化知识技能、文化交流实践应用三者的关系可以图示如下：

图2 语言能力、文化知识技能与文化交流实践应用的关系

其实，对于以文化交流为目标的学生而言，应用文化知识提高语言能力的能力，也是将知识应用于解决实际问题的能力，因此是文化交流人才所必须具备的素质，应同时作为文化类课程的目标。

（3）向世界传播中华优秀文化的能力

在构建人类命运共同体的宏大背景下，我们需要培养的是一专多能的国际化复合型文化交流人才，[2]他们同时肩负着宣传“中国立场、中国智慧、中国价值”[4]，讲好中国故事的使命。因此，在文化交流人才的培养中，除提高外语文化知识技能以外，还有必要提升学生借鉴外语文化传播模式向世界传播中华优秀文化的能力。以往的文化类课程，尤其是外语文化类课程，其教学目标中无此要求，笔者在教学实践中加入这一条后发现，经过有意识的训练，学生实际文化交流效果有较大提升，能更好地成为中外文化交流所亟需的人才。

课程目标的转变不是随意的，它必须根据人才培养目标反向设计而来。根据构建人类命运共同体文化交流的实际需要，课程目标转变的方向就是文化交流应用型人才的培养。课程目标转变完成以后，就应在教学模式和考核模式上做出相应的转变。

3. 面向实际文化交流课程教学模式的建立

针对传统的教学状况与文化交流人才培养要求之间的矛盾，文化类课程在教学上主要应在教学中心模式、课堂模式和实践教学模式三个方面做出转变，建立起以下三种新的模式：

（1）文化交流学用一体的教学中心模式

如上文所述，传统的文化类课程教学主要以教师和教材为中心，致使教学方法以教师讲授为主，“填鸭式”“满堂灌”等费力低效的教学较为多见。这种教学中心亟需转变，许多教师也已经在这方面做出努力，但有不少走向了另一个极端，即以学生为中心。以学生为中心表面上似乎正确，实际上由于存在理解不全面和学评教考核压力等因素，经常出现过于倚重学生意见，导致教学内容、考核方式等“掺水”的情况。鉴于此，教学不应转向以学习者为中心，而应吸取“学用一体说”的精华，以学（学习活动与显著成果）为中心、以用为中心、以学用结合为中心。[8]这样的改变，重心聚焦于学生文化交流实践能力的提高。

（2）培养实际文化交流能力的课堂模式

教学中心转到学习活动、学习效果和实践应用上，课堂模式自然也紧跟着改变。在文化类课程传统的课堂模式中，教师是知识传输者、评价者、控制者，[9]学生是被动接受者。这种模式可以图示如下：

图3 传统课堂模式

这种课堂模式对于讲座式的授课是有利的，但不利于探究式、讨论式学习，因此不利于文化交流实践能力的训练与提高。笔者在教学实践和研究中发现，要较好提高学生实际的文化交流能力，可将课堂模式改为以下两种：

在改进课堂模式1中，教师与学生、学生与学生之间互动频繁，可以说，整个课堂就是由互动构成，教师根据文化交流人才培养的目标提出问题，引导学生一起探讨，一起解决。在这一模式中，教师在探讨方向上仍处于中心位置，可能仍是控制者和评价者，但已经从知识传输者转变为解决问题的帮助者与引导者。在模式2中，教师成为发现问题的促学者和解决问题的帮助者，不占据课堂教学的中心位置，课堂教学主要通过学生自主探究讨论进行。当然，课堂模式也不仅限于这三种，而且，在实际教学中，这几种课堂模式并不是非此即彼的，即使是一次课堂教学，也很可能用到数种课堂模式，采用哪一种模式，须依所期望的“显著成果”而定，也就是看所培养出的人才是否能够在真实的文化交流中发挥作用。

图4 改进课堂模式1

图5 改进课堂模式2

（3）提高文化交流能力的实践教学模式

在笔者所调研的高校中，文化类课程均属理论课程，全部学时为理论教学学时，不含实践学分。笔者发现，这样的定位与安排不利于学生文化交流实践能力的提高，必须增加实践教学内容，比如，除讨论外，可增加学生结合“一带一路”建设文化交流实际的专题报告演示、辩论、实习和模拟交际等。专题报告演示可由教师或学生根据文化交流目标国家和地区的最新发展状况，提出专题问题，学生分组在课外进行研究，在课堂上汇报研究结果，着重汇报如何解决问题。辩论则是让学生运用所学的文化知识，阐述各方观点，商讨解决文化交流中某一实际问题的方案。实习是组织学生为各种国际展会、论坛、赛事等提供真实的文化交流服务。模拟交际则是组织学生模拟联合国大会、议会讨论等，利用所学文化知识探讨国际文化交流问题的解决方法。这些文化交流实践主要在课外完成，笔者在英语国家概况课程教学改革实践中发现，绝大多数学生在这些课外实践上所投入的时间基本与理论学时总数相当，甚至超过理论学时，这迅速提高了学生的文化交流实践能力，使他们为实际文化交流作了演习，为最终成为能在世界文化交流中发挥作用的人才作了良好铺垫。

4. 评价与促进实际文化交流能力考核模式的实践

课程考核是课程教学的一个重要组成部分，它既是对课程教学的检验与总结，更是对学生学习的促进。但是，文化类课程传统的教学对文化交流实践技能的考核不够重视。笔者认为，如仅考核知识掌握情况，不重视实践技能的考查，则难以达到文化交流人才培养的目标。因此，文化类课程应对考核模式作较大改革，最主要的方法，可以是在传统的考试模式外增加文化交流实际应用考核模式和文化交流实践课程档案模式。

（1）文化交流实际应用考核模式

文化交流实际应用考核，就是对学生应用所学知识解决文化交流实际问题能力的考查。对这一考核模式，笔者英语国家概况课程考核构成比例的调整或有可借鉴之处。在该课程传统的考核模式中，终结性考核成绩占课程总成绩的60%，形成性考核部分基本上由考勤、课堂参与情况、平时作业等构成，而两类考核基本上都以检测知识掌握的牢固度为主。笔者对考核构成作了较大调整，并将调整情况在课程一开始即向学生公布，以便学生针对考核目标进行自我监控。课程总成绩构成调整前后情况如表1所示。

从表中可以看出，结构调整后，终结性考核占比降至40%，而且其中一半由大型汇报构成。大型汇报是将该课程所学知识综合运用于文化交流实践、聚焦解决文化交流实际问题的考核活动，类似于戏剧专业的汇报演出。考核体系调整后，对知识掌握情况的考查实际上降到了25%以下，而对实际文化交流能力的考查提高到了75%。这一改变大大突出了文化交流应用能力的重要性，引导学生将学习重心从文化知识向实际文化交流能力转变，同时，由于强调所学内容的应用性，还增加了课程的趣味性，大大促进了学生文化交流学习的积极性。

（2）文化交流实践课程档案模式

学生课程档案，也叫档案袋（portfolio），是学生课程学习中有意义材料“有计划的汇编”，包括代表性文字、照片、视频、教师评价等，以记录、展示其知识、技能、价值观、成就等。[10]除教学评价功能外，档案袋还有强大的促进学习者学习和发展的功能。[11]笔者在教学实践中为每位学生建立了文化交流实践电子档案，将他们的每一次汇报演示、作业、实习实践等成果收入其中，尤其是具有代表性的文化交流实践应用方面的成果（如对外文化交流服务中领导和外宾的好评等）。文化交流实践课程档案的建立，可以勾画出学生阶段性文化交流能力提升的组合面貌，让学生用发展的眼光对自己的文化交流能力培养情况作总结审视，使他们特别重视自己实际文化交流能力的提高，促使他们更快地成长为能够真正开展世界文化交流的人才。

表1 英语国家概况课程考核构成调整情况

三、结语

根据新时代世界文化交流的需要，文化类课程以人才培养的显著成果为目标，将教学的重点和中心从教师转移到学生身上，“是以学生为主体的一种思维”[12]，但本质上更是以学习活动和学习成效为中心，其重点在于学生实际文化交流能力的获得和提高，也符合人才培养的目标。文化类课程着眼学生能力显著成果的达成，调整课程设计，改变教学目标与教学中心，构建合理注重能力训练的模式，加大实践教学与实践能力考查的比重，促进学生实际文化交流能力的提高，在新时代世界文化交流人才的培养方面是可以很有作为的。

本文探讨的是文化交流人才的培养模式，提出了当前文化类课程改革的必要性，并提出了文化交流人才培养模式改革的方法。从研究和人才培养实践情况来看，这些方法遵循成果导向的理念，特别注重学生文化交流实践能力的提高，同时，由于实践应用对知识掌握有着更高的要求，学生的知识牢固度与融会贯通的能力也有显著提高，所有这些都使他们能够快速有效地投入“一带一路”建设和构建人类命运共同体的实际文化交流之中。这样的培养模式切合当前实际，而且方法上注重实践，具体可行，应该可以为其他领域的人才培养提供借鉴。当然，人才培养模式的探索并不是一蹴而就的，它应该经过较长时间的思考和实践，有的探索可能只适合某一些院校和某一些方面。但是，在构建人类命运共同体这个宏大背景下，我们所培养的人才，从某种意义上讲，都是为世界文化交流服务的，因此，无论是哪些方面，遵循正确的思想和理念，注重实际文化交流能力的提高，加以师生共同努力，一定会取得很好的人才培养成效。笔者认为，基于文化交流的人才培养模式，适应新时代高校教育“识变、应变、求变，新使命、大格局”[4]的要求，能够为“一带一路”的建设，为“中国同世界各国的交流互鉴”[4]和构建人类命运共同体的伟大事业贡献高素质的文化交流人才。

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A Communication-oriented Teaching Model in Cultural Courses

ZHAO Hai-ping, LIU Ji-hua

( College of Science and Technology, Ningbo University, Ningbo 315211, China )

Against the background of the Belt and Road Initiative and the building of a human community with a shared future, there is increased frequency and depth of global cultural communication, giving greater significance to the discussion and construction of a cultural communication-oriented teaching model. The traditional teaching mode of cultural courses in China’s colleges and universities, however, is no longer capable of well catering to the cultivation of cultural communication-oriented personnel. To meet the requirement of raising students’ cultural communicative abilities, reform is needed in these courses’ design, teaching objectives, classroom teaching modes, and assessment models. The reform can significantly help to raise students’cultural communicative abilities, facilitating the training of personnel for China’s effective communication with the world.

cultural communication; higher education; teaching model; cultural courses

G640

A

1008-0627（2021）03-0074-08

国家社会科学基金项目“中国民间故事英译数字人文平台建设”（19BYY102）；宁波大学科学技术学院教学研究重点项目“以成果为导向的英语文化类课程应用型人才培养模式研究”（007-201601）；宁波大学科学技术学院科研项目“以成果为导向的英语文化类课程应用型人才培养模式研究”（YK180008）

赵海萍（1977-），女，浙江宁波人，讲师，研究方向：英美文化、英语教育。E-mail: zhaohaiping@nbu.edu.cn

（责任编辑 周 密）