教师培训的“自在村落”

【摘 要】教师培训要围绕教师发展，基于生命成长的视角，从教师成长的“慢”“静”“美”共同构成的逻辑起点出发。教师成长的价值在于超越“自然生命”而实现有价值的“精神生命”，最终和美好的一切在一起。教师的成长大致会经历目标、方式、内容以及样态的转变，留一片自在于村落，拥有真正意义上的教育生活，让生命走向自在。

【关键词】教师发展;精神生命;价值追求;转变之维

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）23-0007-05

【作者简介】陈文艳，江苏省扬州市梅岭小学（江苏扬州，225012）校长，高级教师。

为实现规模学校的品质发展，扬州市梅岭小学自2009年创办了旨在唤醒教师文化自觉、促进专业成长的“常春藤学院”，包括教师专业发展、班主任、管理者、家长四个子学院。学院拥有年度主题、系统课程、特色活动和较为完善的评价体系，同时还建构了校本培训的理论专家库和实践导师团，为此，学校可谓热忱满满、不遗余力。但反观培训效果，虽对部分教师的成长起到了促进作用，却与理想还存在较大差距，特别是教师的回应热情和主动跟进都低于预期。于是，我们在想，是用力过猛造成了教师生长土壤的板结，是要求过刚带来了教师发展张力的不足，还是追求精准功用反而导致教师主体的沉睡？这些思考让学校坚持10年之久的“常春藤学院”放慢了脚步，开始重新思考教师培训，并努力描摹教师培训更加接近理想的样态。

于生命而言，一切有根的生长都需要来自土地的力量。教师要实现有根的生长，必然首先要回到自己的土地上，而土地则要回归村落的形态。我以为，理想的教师培训路径大抵也是如此。

那么，如何才能让教师培训远离短期视角和功利主义，抵达自在的、生动的、充满可能性的村落呢？

一、确立教师成长的逻辑起点：让教育回到生活

学校是人培养人的场所，生活是教师与学生、智识与世界、过去与现在及未来发生联结的重要载体。因此，教师应当是一个积极的、丰富的生活者，教师培训也应当成为达成这一目标的重要支持。纵观当下，教师培训存在以下几方面问题：一是培训目标与教师需求之间存在脱节现象;二是功利性较强，教师培训和自身利益密切相关;三是囿于学科培训，缺乏超越学科的综合性视野;四是培训形式单一，教师被动参与、感受性低。如何去掉培训坚硬的“壳”，避免因目的性过强而抑制培训的生长性？我以为，教育需要回到生活。

1.回到生活中的“慢”。

“慢”意味着闲暇。在希腊人看来，唯有闲暇才能思考和探寻万物之理。今天的学校日渐远离“闲暇”的状态，而逐渐沦为工业文明的流水线。在梅岭，我们空出时间，不断引领教师讨论诸如“学校为什么而存在、学生为什么来到学校、教师是谁、何谓名师、何谓良师”等看似宏阔的大问题。虽然这些讨论未必能完全抵御教育功利主义的侵蚀，但至少使“什么是真正的教育”成为教师们永恒探究的、弥漫在日常中的教育命题。

2.回到生活中的“静”。

“静”意味着平和与平衡。罗素曾说：“所谓幸福的生活，一定是指安静的生活，因为只有在安静的气氛中，才能够产生真实的人生乐趣。”而生活的安静其实是生活者获得内在平衡与满足的外显。在当下的教育现场，学校必须警惕那些冠以变革之名的喧闹口号与炫目标杆。办学不浮躁，生态不内卷，并拥有自身适切的发展节律，教师的成长才能不焦虑，校园内的生活者才能真正关注到人的价值确认与重建，进而开启教育现实与理想之间的对话，让教育生活真正发生。此外，教师要有不被打扰的节奏、不被填满的生活、不被挤压的培训、不被左右的发展、健康平和的关系、可以达成的目标和期望抵达的远方，让静悄悄的变革、静悄悄的培训、静悄悄的生长成为教师教育生活的真实感受。

3.回到生活中的“美”。

“美”意味着敏觉与创造。苏霍姆林斯基在《公民的诞生》一书中说：“当一个人看到晚霞和蓝天上飘浮的云彩时能发现它们的美，当一个人能聆听夜莺的歌唱并赞美空间的美时，他才成为一个人。”回到教育生活之美，需要看见，需要创造;看见是一种发现，创造是一种选择。教师有美的敏觉，方能给孩子美的启蒙;教师有创造的热望，方能给孩子美的经历。而这一切，都需要学校生活让教师获得一种精神上的充盈。于是，梅岭教师参与编织时光中的村落生活：1月教师悦读纪，2月书写家谱，3月花艺会，4月教师义工，5月朗读分享会，6月四季牧歌，7月回归学院，8月带上青春去旅行，9月教师瑜伽，10月教师运动会，11月教师影视沙龙，12月感动梅岭。我们用不断打开的方式让理想的美好照进现实的教育生活，让教师在生活中成为“人格的美者”。

教师成长中的“慢”“静”“美”折射出三种追问，即本源追问、现实追问和理想追问，这三方面的综合诠释了一种美好的教育生活，同时也构成了教师成长的逻辑起点。

二、迭代教师成长的价值追求：和美好的一切在一起

人从来都是向价值世界敞开的存在物。超越生理存在的“自然生命”而成为价值性的“社会生命”“精神生命”，这是人存在于世并热爱这个世界的基本理由。[1]因而，教师成长的价值追求不仅是自然生命的存在，更是精神生命的生长，我们将这种精神生命的生长表述为“和美好的一切在一起”，我们让教师深度参与到学校完整的发展中，于是培训被隐去，生活在发生，成长也在发生。

1.空间联结，重构成长中的美好环境。

“从‘可法广场到校园内的楼道、回廊、教室、窗格;从‘爱提问的孩子到‘小种子漫游记;从风中摇曳的蔷薇到叶片斑斓的梧桐……光线、温度、颜色、墙壁、植物，似乎都在讲述一个故事，一个属于梅岭教师和学生的故事。而空间是故事发生的载体，她让自在、生动、舒展的生命在此漫游……梅岭人相信，故事如同成长，她不是凝固的，她流淌在每一个角落。”這是参与梅岭新校区建设，也是如今新校区空间课程的设计者，我校一位普通的美术教师写下的建筑和课程研发手记。2016年初，在新校区工程启动之时，学校的文化建设、空间配置、课程落地等工作就成了包括这位教师在内的建设项目组的自我培训任务。

基于人与物的关系，他们充分考虑空间的建筑形态、功能布局、色彩装饰等与人的感受之间的关联，让校园不只是教师工作的场所，更是教师情感和精神成长的空间。他们主动和其他教师一起探讨“学校为谁而建、为什么要建这样的学校、如何建成这样的学校、新的空间能带给我们什么”等问题，使这个庞大的建筑从一开始就拥有了梅岭人的人文理解，当然也就拥有了教育的温度;随后，项目组邀请更多的学科教师参与到学校空间课程的建设中，将“空间·儿童·课程”的研发理念融入空间使用之中，形成了“街区学习空间”概念。2020年，项目组推出了“世界在我眼里·我在世界怀里”工作坊开发“认领”活动，又一批教师深度融入学校空间建设之中。仅3年时间，在这样的人与物的深度联结中，教师重新理解了空间与人关系，实现了身份的置换，他们是学校新文化的发现者、新空间的设计者、新课程的开发者、新学习方式的探索者，在某种程度上也回应了非传统方式培训的价值和意义所在。

2.身心远游，创造成长中的美好经历。

基于人与人的关系，梅岭从文化、理念、生活方式等方面创设与生命律动相一致的美好经历。一是身体的远游，借助空间的转移切换视角，教师去别的国家、别的城市，看别处的风景，也看别样的学校和课堂，但他们总记得从外部的生活回望梅岭的生活，不仅柔软了人与人之间的边界，也重建了人与人之间的关系;二是精神的远游，阅读、绘画、摄影、舞蹈、戏剧、瑜伽、花艺、种植、非遗鉴赏、文化沙龙，等等，凡是一切美好的、丰盈内在的，都可以经历。多年来，对于经历，梅岭人有着自己的见解：经历意味着生活的在场与延展，身心同步的远游是人生最浪漫的冒险，生活应当是流动的，唯有经历才能赋予生活流动的质感，方可赋予成长可见的悠长，如此，教师给予儿童的才不会坚硬、贫乏与狭隘。

3.语境体验，发现成长中的美好价值。

基于人与生命的关系，梅岭努力告别对生命简单而肤浅的认识，努力回到生命共同的情境中，从而发现生命存在的价值，并将个体的审美体验和感性存在作为肯定生命价值的最高层次。“相约星期五”观影活动在梅岭已经持续了近十年，颇受教师们青睐。其实活动过程极为简单：首先主持者找来影片，然后发布海报，最后大家自愿报名参加。于是在周末，有共同兴趣的人在暗黑的学校剧场聚集，一起欢笑或忧伤。当灯亮时，有人会主动与大家分享感受。有趣的是，每每在这一时刻，教师们总是会跳出电影看到教育的可能。其实，影片只是一个引子，剧场只提供了一个情境，关键是大家走过来、靠近了，静下来、思考了，敞开来、分享了……其实，教师培训的难点正是内心的打开、灵魂的靠近与隔膜的消融，而这样的语境恰恰可以让人褪去坚硬，承认生命的美好。

4.心灵对话，赋予成长中的美好期待。

“有恰到好处的灯光，可以自由拼搭的方桌，有精心挑选的书籍……在这个不乏喧嚣的年代里，梅岭有一个让人能够安静下来的地方，咖啡、绿茶，氤氲的时光里，主题沙龙、作家作品分享会、职人技艺分享会，在这个白色的殿堂般的图书馆里，如果我是这个学校的教师，我愿意用更多的时间徜徉其间，因为在这里有生命与生命的对话，有情感与情感的交融，有智慧与智慧的联结，我甚至可以聆听到教师们安静成长的声音。”这是一位在梅岭挂职的教育同行离开梅岭时发出的感叹。

基于人与自我的关系，梅岭在帮助教师构建意义、实现自主发展的过程中，不断寻找“先生”的指引。在梅岭，有“与先生对话·与自我相遇”培训课程。梅岭人认为“先生”这个称谓，不仅具有悠远、厚重的文化味儿，更代表一种修为，一種气韵。最为梅岭人熟知的有三类“先生”。首先，是师者中的大先生，成尚荣先生、杨九俊先生、李庆明先生、陈国安先生，他们都是梅岭老师们熟悉的导师，每一次与先生的对话，都是一次自我对照与发现。其次，是那些来自各行各业的真挚而热诚的生活者，我们称他们为来自其他领域“先生”。比如，始终抱持美好生存样态的欢颜老师，虽然她不是教育人，甚至是一个没有固定职业的人，但身上却拥有着生活者最美好的样子：耽于美好，热爱光影、善于共情、始终天真。再次，便是那些不说话的“先生”——“闲寄书房”的几十万册藏书，这些书大部分是学校“书虫”级教师们选购的，还有小部分是教师们自己的藏书，所有爱读书、想读书的教师们都可以在闲暇之余或独自或约两三好友来到书房，自沏一杯茶水，自取一本藏书，沉醉在阅读的世界里，呼吸着文字的芳香，心境澄明，物我两忘。

三、洞悉教师成长的转变之维：走向生命的自在

苏格拉底提出“认识你自己”的哲学命题，亚里士多德则进一步提出“成为你自己”的哲学命题，康德则认为“人是目的”。因此，人不是实现目标的手段，也不是工具，人本身就是目的，人的一切活动最终都是为了实现自身成长的完善与完成，从而走向生命的自在。

1.从教师专业发展到教师发展，凸显成长目标的人文性。

相较于教师专业发展，教师发展是一个更为丰富的概念，不仅包括学科，还包括学科以外的有关儿童、教育、品德等方面的专业，这种超越专业发展的发展，在教师成长中发挥的作用会更大。从目标层面上，教师要自觉提升自己的发展阶段，首先成为一名教师，然后才是学科教师。作为学校，要避免在教师发展过程中全员大锅饭式的盲目策划以及随意安排，要帮助教师实现从专业发展向教师发展的转变。具体来说，就是要跳出学科框架，超越单一的知识结构，向艺术性、智慧型教师转变，从而不断凸显成长的人文性。

2.从关注内容到关注经历，凸显成长内涵的生长性。

对于教师成长而言，内容往往更多的只是“外在依附”，经历才是成长回归生命的意义所在。意义从生活经历中来。只有关注了主体的真实经历，才能实现真正意义上的成长。从关注内容走向关注经历，通过卓越的、丰富的、深刻的体验性课程，唤醒教师独特而宝贵的生命经验，让教师在与他人互动的过程中，经历洗练与提升，从而生成自己的个性化学习经历，推进培训的纵深化，实现个人成长内涵的自然生长。

3.从外在植入到内在唤醒，凸显成长方式的自主性。

真正的生命成长一定是由内而外，从外在植入转向内在唤醒，也就是要让教师的成长更具有自主性，主要有三个方面。一是用“整体的视角”去定位，从整体上观照教育者自主发展和自主转变的意识，实现教师的生命成长，看似无用的话题与书籍中蕴藏另一种成长。二是用“联系的观点”去理解，将教师的生活与教育进行联结，从内部打破“生命”，将可见与隐性的文化因素融入教师培训的基因之中。三是用“持续的行动”去实践，生活世界是教师实践的意义本源，鼓励教师不断打开视野、自我拓展学科内涵，在行动中缩短“知”与“行”之间的距离，成为一个真正的生活者。

4.从逼仄的喧闹到丰富的安静，凸显成长样态的灵动性。

在这样一个充满变化又迅猛发展的时代，教师成长更需要远离逼仄的喧闹，回到丰富的安静。安静不是静止，不是封闭。从教师的成长样态上来看，走向丰富的安静需要为教师创造灵动的文化栖息地。首先，要尊重和信任教师，给教师成长留存中间地带;其次，要用共同愿景引领和鼓励教师，让教师有成长感;最后，要让教师的成长走出喧嚣，实现诗意的生长。这是一种自由的境界，也是一种“有诸内，必形诸外”的自在，我们期望呈现出神圣而灵动的成长姿态。走向生命的自在不是简单的“自由自在”，更不是以个人利益为中心的自由主义，而是具有内外价值相融的自在，是教师群体基于共同的成长愿景而走向生命自觉所能得的大自在。

時代的发展与教育的要求赋予了教师成长更多的现实意义和价值期待。然而，成长不是复制，成长最终一定是发生在精神层面的变化。当我们上升到教育哲学、生活美学去探索教师培训的“中间地带”时，其实就是在营造一个无处不在、无时不在的成长场，在这个场域中，教师的成长是舒适的、不急不缓的、心平气和的、具有生长力的……我想，这就是我们所要寻找的村落的样态，这就是我们在这个村落中所要寻找的生命的自在。换言之，留一片自在于村落，是教师成长的一种智慧，一种去功利、集大成的智慧，它联结教育与生活的本源，能从教师改变的必然走向教师成长的应然，回到教育本来的样子。

【参考文献】

[1]陈仁，周国斌.生命理解与价值启蒙——一种走向“美感生活”的生命价值教育[J].基础教育，2017（2）：26，30.

[2]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].邓安庆，译.北京：人民出版社，2010：10.