基于学科合作性学习的学生合作能力提升

【摘 要】小组合作学习能帮助学生实现自主学习、互学共进，又能促进学生提升团结协作意识，提高合作能力。班主任在开展合作性学习时，要重视对学生的情感性渗透和技能性指导，并将学科合作性学习与班级建设联系起来，从而实现学生合作能力的提升。

【关键词】合作性学习;班级建设;综合融通;能力提升

【中图分类号】G621  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2021）24-0039-04

【作者简介】王怀玉，广东省深圳市南山区第二实验学校（广东深圳，518052）教师，高级教师，广东省名班主任。

多年来，合作性学习已成为一些教师采取的重要教学方式之一，大致可分成两类：一是课内以完成常规学习任务为主要内容的小组合作学习，二是课外生活中以学科知识为基础的拓展类合作学习。合作学习小组一般根据学生学习成绩、性别、性格、特长等，采取“同组异质，异组同质”的分组法。不同地区、不同学科在合作性学习的这些基本组织形式和实践层面区别并不大，但实际效果则存在很大差异，这是什么原因呢？

深入分析，笔者认为合作性学习的效果在很大程度上取决于教师对合作性学习的价值定位。我们发现，即使在一个班级内，学科教学中的合作性学习与班级常规管理中的合作性学习也有所不同：学科学习中的小组合作似乎更重视基于学科学习的学生间的互动及结果反馈，班级管理中的小组合作则侧重学生间行为管理和相互评价等过程性管理。学科教师对学生在合作过程中的情感传递和合作技能等缺少足够的关注，对小组合作的教育性功能挖掘不够。作为班主任，如何将学科合作性学习与班级建设中的小组活动结合起来，发挥合作性学习的教育价值，实现学生合作能力的提升呢？

一、重视合作性学习中的情感性渗透

当小组合作变成一个常态化的学习环节时，小组合作性学习的内容和形式就相对固定了。例如：各科教师都会在课前或课后安排小组之间互查作业完成情况，或在课堂上引导学生围绕一个问题合作完成一项综合性作业。面对这些常规内容，学生们似乎已经“驾轻就熟”，一旦教师发出小组合作指令，他们就迅速行动起来。但是，有时候会出现因为小组讨论方法和交流质量问题导致大部分时间被浪费，或一个人完成所有小组工作、其他学生充当“看客”，甚至还有一些学生借机闲谈、打闹（这在小学低年段比较常见）等现象。追溯这些现象背后的根本原因，一方面是小组合作学习变成固化流程，缺乏对学生内在动力和合作探究热情的激发;另外一方面则是学生对平等、协商、倾听等合作素养认识不够。

夏丏尊曾说：“教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个虚空。”合作性学习作为一种基本而常态的教育活动形式，作为在学习过程中人与人之间发生密切联系的教育组织形式，更需要积极的情感体验与价值渗透。

首先，教师要重视合作性学习过程中情感态度与价值观目标的达成，而不能简单地将合作性学习视为一个教学流程，满足于让学生在这种流程之下达成某种学习任务。在合作性学习过程中，合作者之间需要彼此关怀与互助。综观学科学习中的多种合作学习类型，无论是学生与教师之间的合作，小组内部学生与学生之间的合作，还是小组之间的合作，都离不开合作者之间的情意传递与情感支持。很难想象彼此敌对或互不接纳的几个人能共同完成一项任务，即便外显性目标实现了，但过程中彼此间的情感阻隔和交流障碍一定会影响合作的质量。为此，教师要关注个体与群体在合作性学习过程中的情感交往质量，敏锐地发现不同学生在合作性学习中的不同表现，给予积极的关怀与引导，促进他们的积极性情感体验与表达。这是实现高品质合作性学习的重要基础。

其次，教师要创设积极情感应答式的交往环境，引导学生合作达成学习成果的同时学会交往。积极情感应答式的交往环境，包括被尊重、被激励所产生的安全、快乐的心理环境和适宜静心思考和相互倾听的学习氛围。比如通过组织全班学生讨论制订合作小组组长的标准时，将“真诚友善、包容心强、有责任感”作为重要内容;在小组运作中，要根据学习内容和学生年龄特点进行组长轮流或者分工负责制，使所有组员都能承担起自身的责任;通过优秀小组评选，引导各组重视小组内部精神文化建设，营造出友好、温暖的小组文化;对组内基础弱或行为习惯不太好的组员给予更多帮助和宽容，并设法寻找其闪光点，引导其进步，培养他们彼此尊重、相互欣赏、积极回应等品质。

最后，积极情感应答式的交往环境更离不开教师本人的积极情感表达与示范。开展合作性学习时，教师需要从自身出发，用真诚、平等而尊重的态度，创设积极的“教师—学生的积极应答性”情感关系。教师要做到关注所有小组成员的学习和交往情况，发现每个人的优点并及时给予鼓励，让所有学生感觉到公平和被关注;当学生与自己意见不一致时，或者是面对学生的“冒犯”时，教师一定要做到心平气和，放下师道尊严，耐心倾听学生的真实想法，这有助于营造出彼此接纳、欣赏与认同的积极情感型班级氛围，为有效的合作性学习奠定坚实的情感基础。

二、重视合作性学习中的技能性指导

要想提高学生合作性学习的效果，教师除了创造有效的交往环境之外，还有必要为学生建立一些合作性学习的具体规则，并结合在合作性学习中出现的各种问题，适时讲解和引导辨析，端正学生的合作态度，提高其合作技能。

首先，教师要制定合作性学习的普適性规则，即明确小组分工和组员的职责。工作中，我们会发现有些教师尽管按程序选举了组长，制定了合作交流规则，但在具体学习过程中发现效果不尽如人意。这时，教师就要反思合作性学习的时机和内容是否有问题，在制定这些具体规则时，是否以确保所有参与到合作学习中的学生都能从中获益作为根本价值导向。

笔者认为，除了遵守普适性规则外，教师还要根据不同类型的合作学习任务引导学生明确相应的合作流程或注意事项。以动手合作类作业练习为例：面对一项需要组员合作完成的作业任务，基本流程是“明确作业要求—拆解作业小任务—各自完成对应部分—合并作业，完善、提交”，这类作业完成的效率和质量取决于那个最需要帮助的组员。因此，教师有必要出台一条“补充说明”：领到任务时，明晰要求后立即尝试、行动;遇到自己无法解决的困难时可以发出请求，等待帮助;如果提前完成自己的任务，应主动帮助需要帮助的同学;如果遇到本组同学都无法解决的难题，尝试向师长等其他人员寻求帮助。

这份“补充说明”，旨在预设学生在合作性学习中可能出现的问题并给出解决办法，同时也提示学生如何更好地参与到合作中来。日常学习中，有了一两份这样的“合作流程及说明”做基础，在遇到其他随机性合作时，教师可以在开展合作性学习之前，进行1到2分钟的“预先矫正”式讨论，引导学生预测可能遇到的问题并思考解决方法。教师可以这样问：“一会儿，你们将要进行四人合作，出现分歧时，每个人最好的应对方式是什么？记得给组员提供鼓励和帮助哦。”“回忆上次合作，其中有哪些好的经验本次可以继续借鉴，哪些不足之处本次需要克服？”“当某个同学不积极参与或者不能胜任自己所承担的任务时，其他组员如何做是对同学最有效的帮助？”……这些引导回顾式提问，能激发学生在合作前选择更好的合作方式，从而进入更好的合作状态。

其次，教师还可以针对具体学习情境，给学生提供一些支架性话语句式示范。美国教师克拉克在《优秀是教出来的》一书里，对讨论回应句式给出这样的示范：“我同意×××的观点，同时我也感到……”“我不同意×××的看法，尽管她抓住了问题的核心，但我觉得……”“我认为×××的观察真是太精彩了，他让我意识到……”细读这些句式，我们会发现其中蕴含着共情、认同、欣赏和独立见解等合作能力所需要的基本要素。这样的技能指导，既教了方法也传递了价值观，值得教师们进一步探索和实践。

最后，像其他各类技能性指导一样，合作性学习技能指导还可以通过评价和展示的方式呈现。比如，教师可以根据学生在合作过程中出现的共性问题，组织学生进行情境性表演或者给出多种不同合作方式的同类活动案例，让学生进行评价辨析，从而内化认识。我们要让学生认识到：学习需要随时寻找合作者、随时被选择为合作者，要适应自己的角色变换;合作中不仅组员需要帮助，自己也需要别人的帮助，要学会换位思考;合作中要学会理解和尊重他人的意见和权利，自己的态度和情绪会影响全组的合作质量等。这些看似与学科学习无关的“软知识”，有助于端正学生的学习态度、提高学习效率，也是学科育人的独特价值体现。

三、重视合作学习的延伸性拓展

从某种程度上讲，学习的外延与生活的外延相等。各门学科的学习除了课内学习外，还有多种形式的延伸性学习。就学习方式而言，课外延伸性学习因为时间更充裕、内容更丰富，更有助于提升学生的合作能力。

第一，课内与课外综合性学习的有效对接。新课程标准倡导“自主、合作、探究”的学习方式，教师需要更加重视学生学习方式的变革，更加注重加强学科学习和生活的联系，培育学生的创新能力和实践能力。例如，有一位任教三年级数学的班主任，在学生学了小数加减法之后，让学生周末根据家人喜好制作一份爱心晚餐菜单。晚餐标准为50元，要求自己到超市去買菜，同时记录好各类菜品价格。返校后，学生们进行了分享交流：教师先引导学生们发现同一产品在超市、商场和批发市场的不同价格，然后引导学生在选择食材时，要注意从食材的新鲜度及质量、分量，还有家人口味等多个方面加以比较，最后做出最好的选择。有了这些铺垫之后，这个班主任开展小组合作，要求学生从营养角度出发制定一份家庭周末三餐食谱。学生再次经历了去市场调研、向家人咨询、和同学商议等环节，最后确定出不同价位和不同食物搭配的套餐制食谱，将菜谱带回家，由各位家长进行选择或提出建议，形成了班级一周健康食谱推荐，获得家长们的一致好评。有家长反馈，因为孩子参与了食谱制定及各类食物的营养成分研究，自觉改掉了挑食的不良习惯，可谓一举多得。

第二，学科合作性学习与班级文化建设相结合。合作能力高低不仅影响学生学科学习的效果，也影响着班级人际关系的发展。因此，班主任要有意识从自己所教学科出发，将学科合作性学习与班级文化建设结合起来。班主任不妨从自己所带学科出发，结合班级发展需要，组织体现本学科特点的班级特色活动。有位音乐教师在带班时充分发挥音乐学科优势，组织家长和学生开展以音乐为主的艺术特色活动，如举办班级线上新春晚会、成立班级舞蹈队、组织学生进行班歌创作大赛等，在这些活动中培养学生的合作素养，构建和谐的班级文化。

第三，学科合作学习活动向班级活动拓展延伸。在中小学，语文老师当班主任的情形比较常见，结合语文学科合作学习活动延伸发展成为班级活动，更具有得天独厚的优势。比如，笔者班级一直沿用的“小组循环日记”，通过每天组员互评、教师点评、每周班级展评等多种形式，将小组循环日记变成链接师生、生生之间的情感纽带，也成为教师发现学生思想动态、及时进行沟通和表达关切的情感通道。综观统编小学语文教材中的口语交际、小练笔、习作、快乐读书吧等多个栏目及单元主题，笔者发现它们都更加注重选择与学生生活相关的话题，也重视学生之间的经验分享和互动生成。如果教师再结合学生生活实际，将这些学习内容进行班本化改造，对学生的教育意义则更加深远。

第四，学科合作学习活动向其他任课教师拓展延伸。学生学科合作学习的有效拓展延伸，还有赖于学科之间的融通和任课教师之间的团结协作。班主任可以根据班级建设和学科合作学习的需要，主动联系其他任课教师，将学科合作学习活动与班级活动有机结合起来。比如班主任可与任课教师共同协商，将学科学习评价和班级阶段性评价结合起来，并将小组之间的合作效度作为评价优秀小组的标准之一，以此增强学生的合作动力和兴趣。

总之，学科合作性学习是提升学生合作能力的重要途径，班主任要将学科合作学习与班级建设内容加以更有效的整合，不仅可以更好地落实立德树人的根本任务，还能在资源整合和人员组合等常态活动中，更好地发挥学生的主动性和创造性，极大地激发学生的学习兴趣，增强学生的自信心、责任心和合作意识，有助于学生健康人格的养成。