初中学生学习品质及其影响机制的实证研究——基于2019 年浙江省初中教育质量监测的数据分析

李强

一、前言

学习品质是学生在学习过程中表现出来的相对稳定的心理倾向与行为特质， 是反映学习状态甚至是学习个别差异的重要指标， 是描述学习质量的基本变量。 学习品质的差异性会对儿童的学业学习产生极其重要的影响，学习品质是儿童学业成绩的重要预测因素，学习品质较高的儿童更容易表现出高水平的学业成绩，而且学习品质和学业成绩之间的相关可能随着儿童年龄的增长而增加[1]。 因此，理解学生的学习品质是精准教学非常重要的一部分， 精准教学不仅包括有效的知识传递、让学生理解学习内容，更重要的是改进学习品质，让学生更投入地学习，更有计划性地学习，更专注地学习，逐渐形成对学习的倾向性。

学习评价是基于学习过程与结果的数据分析达到对学与教的有效诊断。 2019 年10 月，浙江省初中教育质量综合评价结果表明， 全省初中学生学习动力指数为69， 但学习的外部动力明显高于内部动力；学习策略指数为65，但学习策略高水平学生仅占8.7%，这组数据反映出浙江省初中学生学习品质仍然有较大提升空间，因此，有必要对初中学生学习品质进行更为深入的研究。 究竟教师的哪些教学行为对学生学习品质和学业成绩的影响最大？ 其影响的内在机制规律是什么？ 这些问题除了需要理论层面的分析和探讨以外，还需要实证数据的检验。如果能科学地评价不同学生学习品质的发展水平， 从学习科学的视角建构特定学生群体的学习机制模型，就能帮助教师更加真实地了解学生学习的状态，更加准确地诊断学生学习中存在的问题， 并能对学习结果进行更加科学的归因分析， 从而为实施精准教学提供实证依据。

二、研究综述

国外教育领域对于学习品质的重视与研究由来已久，越来越多的国家政策制定者、研究者、一线教育工作者都倾向于将学习品质视作儿童学习和入学准备的一个相当重要和关键的领域。 1991 年，美国国家教育目标委员会将学习品质与身心健康、 社会情感、语言发展、认知与通识知识并列为儿童早期学习发展的维度，并指出，学习品质包括好奇心、创造力、自信心、独立性、主动性和坚持性[2]。马里奥·希森认为， 学习品质描述的不是学习什么， 而是如何学习， 积极的学习品质具有内在的价值， 是学习的基础，也是影响其他各个领域发展的重要因素[3]。 爱泼斯坦总结了儿童学习的六项关键发展指标：主动性、计划性、专注性、问题解决、资源利用以及反思，并为教师提供了培养学习品质六项关键发展指标的教学策略[4]。

近年来，学习品质在国内也逐渐成为研究热点。关于学习品质的内涵与外延， 国内学者根据本土实际也做了若干研究。班华认为，学习品质是学习主体内在的、稳定的学习心理特征，学习心理品质表现为明确的学习目的、正确而强烈的学习动机、积极的学习态度， 以及学习过程良好的智力品质、 学习方式等。 学习心理品质可以分为智力品质 （包括观察品质、记忆品质、思维品质、动手操作品质）和非智力品质（包括目标意识上的学习自觉性品质、学习动机自我意识上的积极性品质、 学习态度上的自信心、谦虚、细致、合作品质以及坚持、自制性等意志品质）[5]。鄢超云总结了美国各州的定义后认为， 学习品质涉及到与学习有关的倾向、态度、习惯、风格、特质等，它不指向具体的方法、技能，而是指向儿童如何获得和使用这些方法和技能， 学习品质包括好奇心与兴趣、主动性、坚持与注意、创造与发明、反思与解释[6]。曹正善认为， 学习品质是学习者在学习活动中形成和发展、 并在学习活动中表现出来的比较稳定的特征和特性，他区分了自主学习品质与合作学习品质，认为自主性学习品质反映在学习系统上， 包括学习动力上的主动性、积极性等品质，学习能力上的能动性、独创性、批判性等品质，学习毅力上的自觉性、坚持性、坚韧性等品质[7]。

北京市海淀区在2007 年开始尝试对学生的学习品质进行评价，经过十年的理论与实践探索，建立了一套“中小学生9L 学习品质评价指标体系”[8，9]，涵盖五大系统和九个关键指标，即学习认知与体验系统（学习认知、学习情感）、学习动力系统（学习态度、学习动机）、学习能力与方法系统（学习能力、学习方法）、学习维持系统（学习意志力、学习投入）和学习结果系统（学习效果）。 这一评价体系在转变教育质量评价观念，科学评价学校教育质量，引领学校在原有基础上进步与发展，帮助学生学会学习、提升学习品质，促进区域教育优质、均衡、特色发展等方面发挥了重要作用。国内其他地区在质量监测或学生综合素质评价中， 也在一定程度上关注学生学习兴趣、学习动力、学习策略等要素，但尚未明确将学生学习品质作为一个综合的指标进行评价。

在科技与经济高速发展的现代社会，“学会学习”将成为个体应对社会飞速发展的有效方法，也是个体在环境中不断同化与顺应， 最终建构自我经验的重要途径[10]。 尽管学习品质这一概念被越来越多地提及，但国内教育界对学习品质的内涵与外延、形成发展路径以及指向良好学习品质的教学策略与活动设计并未进行充分的探讨。鉴于此，本研究希望在前人基础上， 运用2019 年浙江省教育质量监测数据， 从实证的角度深度剖析初中学生学习品质的发展水平与结构特征， 并建构符合浙江省初中学生实际的自主学习品质影响机制模型， 从而对学生的学习结果进行科学的归因分析，为教师、学校、教育行政管理部门的决策与行动改进提供依据。

三、研究过程

（一）数据来源

本研究依托浙江省基础教育质量监测中心2019年10 月采集的全省九年级学生、教师问卷数据及学生学业质量监测数据进行分析。 本次监测采用多阶段概率比例规模抽样， 在全体九年级学生中抽取43608 名学生，有效样本为41382，样本量约占全省学生数的7%， 涵盖全省11 个设区市，96 个县（市、区）的730 所初中。样本学校前一学期任教八年级的语文、数学、科学教师也参加了本次监测，教师样本量为9779（在本专题报告中，由于新的数据分析方法对数据结构有更高的要求， 故在原有效样本的基础上做了重新筛选， 学生学习品质的均值与综合报告中的数据会略有差异）。

（二）监测指标

项目组参考国内外关于学生学习品质的测评项目及相关文献， 测查了学生一般领域的学习品质和语文、数学、英语学科特定领域的学习策略以及三科学业成绩。 此外，项目组还调查了学生责任感、自我认知、教师教学方式、家庭教育等各类变量，并结合相关统计模型， 将以上指标变量及其分维度合成了0-100 的指数，某个指数越高，表示此学生或教师在该方面的情况越好。

学生学习品质监测指标如表1 所示：

表1 浙江省初中学生学习品质监测指标体系

研究者对本次调查中有关学习品质部分的问卷进行了信度和效度分析。结果表明，学习品质六个三级维度的内部一致性信度（克隆巴赫α 系数）均在0.8 以上，收敛效度（AVE）均大于0.6，区别效度中各维度的AVE 开根号值均大于维度间相关系数。 表明学习品质问卷的信、效度均达到理想水平。 见表2：

表2 学习品质问卷信度效度分析

（三）研究问题

本研究试图回答如下几个问题：

1. 初中学生学习品质的结构特征如何？

2. 学生哪些学习品质对学业成绩具有显著的影响？

3. 教师教学、 家庭教育以及学生个性品质如何影响初中学生的学习品质？

4. 教师教学方式如何通过初中学生的学习品质影响学生的学业成绩？

（四）分析方法

本研究采用效应量、 多元线性回归以及结构方程模型进行数据分析。

其中，效应量表示均值之间的标准差异大小，效应量不受样本容量影响， 更能客观地反应群体间差异的大小。当样本容量大到变量容易显著时，有必要报告效应量大小。 一般而言，对于方差分析，效应量（cohen’f） 绝对值小于0.1 为实际差异较小，0.1-0.4为差异中等，0.4 以上为实际差异较大。 对于独立样本t 检验，效应量（cohen’d）绝对值小于0.2 为实际差异较小，0.2-0.8 为存在中等程度的差异，0.8 以上为实际差异较大[11]。 结构方程模型（SEM）是一种建立、估计和检验多重因果关系的方法。它融合了因素分析和路径分析的多元统计技术， 可以替代多元线性回归、路径分析、因子分析等方法，能够清晰地分析多个自变量之间的交互作用以及对多个因变量的影响关系， 也是一种比线性回归分析和线性相关更复杂、精确度更高的方法。

四、研究结果与分析

（一）浙江省初中学生学习品质中等偏上，但各维度水平不均衡。

从学校性质、学校区域、学生性别三个角度，对全省初中学生学习品质的发展水平与结构特征进行分析。表3 结果显示，全省初中学生学习动力和学习策略中等偏上，指数均值分别为69.0 和64.8，尽管不同学生群体的学习动力和学习策略存在统计学上的显著性差异，但效应量分析显示，实际差异并不大。 然而学生的自主学习习惯并不尽如人意，指数均值为51.2。 方差分析结果显示， 相对于公办学校和民办民工学校学生而言，一般民办学校学生的自主学习习惯较好，但指数均值也仅为59.8。在具体学科领域，学生数学问题解决（指数均值为67.3）与科学探究策略（指数均值为69.1）相对较好，语文阅读策略（指数均值为59.1）相对薄弱，女生语文阅读策略明显优于男生。除此之外，各群体学生学科学习策略虽然也存在着统计学上的显著性差异，但实际差异并不明显。 见表3：

表3 浙江省初中学生学习品质发展水平与结构

（二）学生学习动力、学科学习策略与自主学习习惯对学业成绩具有不同程度的显著影响， 但一般领域学习策略对学业成绩的影响并不显著。

首先对学生学习品质与学业成绩进行了偏相关分析。在控制了家庭社会经济地位因素之后发现，学生学习动力、 自主学习习惯以及各学科领域的学习策略与学科成绩之间的相关系数均在0.2 以上。 虽然一般领域学习策略与学业成绩之间的相关性也显著，但相关性明显不如其他因素。 见表4：

表4 学生监测成绩与学习品质的相关系数

采用多元线性回归分析中的逐步回归方法，将语文、数学、科学学业成绩作为因变量，将一般领域的学习品质与该学科特定学习策略作为自变量进行回归分析， 以期发现学生学习品质各要素对不同学科学业成绩的影响力大小。表5 的标准化回归系数显示，无论哪一门学科， 学生的学习动力对学业成绩的影响是最大的，其次是特定学科的学习策略，再次是学生的自主学习习惯， 而一般领域学习策略对学业成绩的影响不显著，这与2018 年浙江省小学生学习品质监测结果有明显差异[12]。这可能与初中学生课程学习特征有关。相对于小学课程，初中课程的深度、难度明显增加，更需要特定学科领域学习策略的参与， 方能达到理想的学习效果， 而一般领域泛化的学习策略在应对初中阶段特定的学科学习时，已然力有不逮。 见表5：

表5 学生学习品质对学业成绩影响情况的回归分析

在上述回归分析的基础上， 进一步分析了学生学习品质的具体行为对学业成绩的影响。 图1-图3 呈现了对学生学业成绩具有显著影响的学习品质典型行为及其标准化回归系数。 这些学习品质的典型行为表现，印证了表5 回归分析的结论，同时也显示了各学科教师需要重点培养如下这些典型的学习品质。

图1 影响学生语文成绩的学习品质典型行为及其标准化回归系数

图2 影响学生数学成绩的学习品质典型行为及其标准化回归系数

图3 影响学生科学成绩的学习品质典型行为及其标准化回归系数

（三）教师教学既能直接影响学生学习品质，又能通过影响学生个性品质间接地影响学生学习品质，而家庭教育对孩子学习品质没有直接影响，但能通过影响孩子个性品质进而影响学习品质。

国内外诸多研究表明，教师教学方式、家庭教育方式和自身个性品质是影响初中学生自主学习品质的主要因素。 因此，本研究做出假设：家庭教育和教师教学既能通过学生个性品质对其学习品质产生影响，也能直接影响学生的学习品质；根据这一假设建立如图4 所示的结构方程模型。 将本次监测数据代入下列模型后发现， 上述假设中除了家庭教育对学生学习品质不存在显著的直接影响外，其他假设均成立。 因此，教师教学对学生学习品质的影响总效应为0.50 （直接效应）+0.62*0.46（间接效应）=0.79，家庭教育对学生学习品质影响的间接效应为0.27*0.46=0.12。 教师教学方式以及师生关系对学生学习品质具有主导性影响作用。

图4 学生学习品质影响机制模型

表6 初中学生学习品质影响机制模型拟合度指标

表7 初中学生学学习品质影响的路径参数估计与显著性检验

表8 初中学生学习品质影响机制结构方程模型的中介效应检验

（四）教师教学方式不会直接影响学生学习成绩，而是通过影响学生学科学习策略和一般学习品质进而影响学生学业成绩。

国内外大量研究表明， 学习策略和教学策略对于学生学习成绩的提升具有明显的促进作用， 不仅学生恰当地运用学习策略能够提高学业成绩， 教师的教学策略也能够对各学段学生的学业成绩提升起到积极促进作用[13]。 胡咏梅等人的研究发现，在初中阶段， 学生学习策略的影响效应要大于教师的教学策略。 认知、元认知和探究性学习三种学习策略均能够显著提升学生成绩；因材施教、参与式教学和引导探究三种教学策略均能够显著提升学生成绩，教学策略能够显著促进各类学习策略的提升[14]。 根据前人的研究结论，建构如下假设：教师教学方式既能显著影响学生学业成绩， 也能通过对学生一般领域学习品质和特定的学科学习策略来影响学生学业成绩。

图5 数据分析显示， 教师教学方式不会对学生学业成绩产生直接的显著影响，但会通过影响学生的特定学科学习策略或一般学习品质进而间接地对学生学业成绩产生显著影响（bootstrap 1000 times 95%CI[0.34，0.47]）。这一发现与2018 年浙江省小学生学习品质评价结果是一致的[15]。 这样的结果再度表明，学生学习品质是教师教学与学业成绩的完全中介， 要提高学生学习成绩， 学生学习品质是必须加以重视的关键变量，坚定不移地推进以学习者为中心的教育教学改革，不仅有坚实的理论基础，而且能经得起实证检验。

图5 教师教学与家庭教育通过学习品质对学生学业成绩影响的中介模型

表9 初中学生监测成绩影响的路径参数估计与显著性检验

五、结论及建议

（一）结论

1. 浙江省初中学生学习品质整体水平仍有提升空间，全省初中学生学习动力、一般领域学习策略以及数学问题解决策略和科学探究策略中等偏上，自主学习习惯以及语文阅读策略相对薄弱。不同区域、不同类型学校以及不同性别学生学习品质虽然存在着统计学上的显著性差异，但实际差异并不明显。

2．学生学习品质与学业成绩存在显著性相关，但相关性不是很高。无论那一门学科，学生学习动力对学业成绩的影响最大，其次是特定学科的学习策略，再次是学生的自主学习习惯， 而一般领域学习策略对学业成绩的影响不显著。

3. 教师教学和家庭教育等因素能通过学生个性品质对其学习品质产生影响， 同时教师教学和师生关系也能直接影响学生的学习品质。 教师教学方式以及师生关系对初中学生学习品质具有主导性影响作用。

4. 教师教学方式并不能直接影响学生学业成绩， 但能通过对学生一般领域学习品质和特定学科学习策略的影响来影响学生学业成绩，这与2018 年浙江省小学生学习品质评价结果一致。

（二）建议

学习品质是学生经过长期的学习实践活动发展起来的， 学习方式的转变是提升学生自主学习品质的根本途径。本次监测结果表明，浙江省初中学生学习品质还有较大提升空间，但以合作、探究、差异化为特征的课堂教学改革已经对学生学习品质产生了积极、正向、显著的影响，只是课堂教学方式改革对学生学业成绩直接提升效应的显现仍需时日。 鉴于上述分析，提出如下建议：

1. 教师需要借助教育信息化平台， 对学生的学习进行精细诊断与精准教学， 进而为学生学习方式的转变提供条件。

学生自主学习品质的形成需要不断经历自主学习的过程。在学生学习的诊断与分析方面，教师可以参考加涅和安德森关于任务分析和学习分析的思路，充分利用已有的数字化交互式学习平台，及时分析学生的学习数据，诊断学生学习存在的问题，为学生个体提供及时的诊断性报告和针对性的学习建议， 这样将有助于学生比较客观地认识自己的学习状况，为学生自我诊断、自我规划、自我监控与调节，并开展自我补救式学习提供条件。

2. 对不同学业水平的学生， 教师需要采用不同的策略方法提升其学习品质。

就学习动力与学习意志力而言， 对于成绩优秀的学生， 建议主要以激发学生自我实现的高层次动机为主， 使这些学生在学业成功中不断获得高峰体验。对于成绩中等的学生，建议主要采用归因理论来进行。当这些学生完成更某一项学习任务后，教师可有意识地引导学生将成功归因于自己的能力， 失败归因于自己努力不够。对于学习后进学生，建议主要采用强化和最近发展区理论来进行， 教师应给予这部分学生更多的关注， 将学习任务难度置于他们的最近发展区内，完成任务时给予及时具体的反馈、表扬与鼓励， 使其不断体验到成功的快乐和学习自我效能感。

就学习策略而言， 教师首先需要强化学生自主学习指导特别是学科学法指导研究， 通过为学生提供示范和支架， 着重强化学生本学科认知策略和元认知策略的练习， 在不断提升学生自主学习能力的基础上，使小组合作、教师指导与学生自主学习有机融合，协同并进。

3. 教研部门在学生自主学习品质研究方面的智力支持不可或缺。

学生学习机制的复杂程度远非经验想象的那么简单，教师若想对不同学生的自主学习品质、学习认知结构与水平等方面形成科学完整的认识， 仅凭自身的经验与学识可能远远不够，因此，他们迫切需要专业的智力支持。 建议基层教研部门牵头， 由教研员、科研员和学校教师组建研究共同体，深入研究学生学习策略、学习动力、教师教学方式与学生学业成就之间的关系， 为不同群体学生构建相对科学的学习进阶之路，为教师有效教学提供智力支持。

4. 家长的教育协同作用主要在于培养孩子良好的品行，帮助孩子发现自身的潜能，发展良好的自我意识和自我评价能力。

本研究表明，对于初中学生，家庭教育实际上已经无法直接影响孩子的自主学习品质和学业成绩。而自主学习品质的形成， 一方面取决于学生学习动机、学习意志等良好习惯的培养，另一方面取决于学生自我认知能力和责任感的发展。因此，在这样的情境下，建议家长与学校教育协同一致，重点培养孩子良好的品行，丰富孩子的兴趣爱好，帮助孩子发展良好的自我意识和自我评价能力， 进而间接提升子女的学习品质。