基于思维品质培养的高中英语课外阅读教学设计优化与反思

蔡露

[摘   要]新课标背景下，国内英语教学正在从重视语言运用能力向重视学科核心素养转变，而思维品质是核心素养的重要组成部分之一。文章以高中英语课外阅读材料“When The Wind Blows”的教学为例，针对问题设计、题目形式和课堂展示三个方面，探究基于学生思维品质培养的高中英语课外阅读教学设计的优化。

[关键词]核心素养;思维品质;高中英语;课外阅读教学;优化

[中图分类号]    G633.41        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）10-0034-03

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。英语学科核心素养主要包含四个方面：语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部，2018）。其中，思维品质体现英语学科核心素养的心智特征，反映学生在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的水平和特点。各个学科在提升学生的思维模式上都有各自的侧重点，而语言学科与思維的关系更为密切，学习和使用语言要借助思维，同时，学习和使用语言又能进一步促进思维的发展（程晓堂 等，2016）。但是，因“应试教育导致学科价值缺位”（王蔷，2015），现下高中英语阅读教学中还存在诸多问题，思维品质的培养还没有引起足够重视， “培养思维能力”的目标并未落到实处，对于在实际教学中到底培养了学生的何种思维能力并不明确，对于如何设计逻辑性思维问题也缺乏指向性（刘保卫，2020）。由此可见，解决实际教学中的“思维缺位”问题、关注学生主体的思维层次是目前高中英语教学的应有之义。

一、在高中英语课外阅读教学中落实思维品质培养的实践

王蔷（2017）指出，目前，国内中小学阅读教学仍存在诸多问题，局限于语言层面的阅读教学并不能称之为真正的阅读教学，主要问题可归纳为课时不够、教学材料不足、教学理念陈旧以及阅读引导不科学等。确实，在新课标老教材的情况下，仅使用课本阅读材料难以充分培养学生的思维品质及思辨能力，教材中的部分话题相对陈旧，因而辅以一定的课外阅读材料能够更好地促进英语教学从注重语言运用能力向重视学科核心素养转变。本文以笔者执教的课外美文“When The Wind Blows”阅读课教学设计为例，探讨如何在高中英语课外阅读教学中落实学科核心素养尤其是思维品质的培养。该文章是一篇短篇小说，大意是在狂风肆虐的大西洋海岸，一位农场主雇用了一位帮手，帮手在起风时却选择睡觉，结尾是典型的欧·亨利式风格，文章寓意并没有直接点明。在上课前，笔者对文本作了一些简单处理：首先根据学生水平将小部分长难词简化，保留学生可以根据语境猜到词义的生词;其次在文章布局上，将故事结尾隐去留白，给予学生发挥想象力的空间。

1.导入

阅读课的课堂导入是激发学生探索文本积极性的重要环节。本节课，笔者直接切入主题，给学生如下情境：I have a farm along the Atlantic seacoast. Usually， it is very beautiful as you can see in the picture. However， it sometimes may be dangerous if storm comes. I have such a big farm that I need someone to help me. Would you like to help me？ 这种简单的yes or no的提问给予学生很强的代入感，引发学生思考，在此基础上追问“Why are you willing to work for me？”或“Why are you reluctant to work on my farm？”，过渡到文章内容。

2.阅读前

读前活动侧重培养学生的语言能力，即在语境中猜词的能力，并通过将单词与其英文释义连线的方式呈现。该活动不仅激发了学生的预习阅读动机，扫除了阅读拦路虎，更重要的是，培养了学生在特定语境中依据上下文猜测词义的能力。根据新课标（2017年版）要求，高中生应掌握3000个左右的词汇量，但学生在实际阅读过程中还会遇到大量的生词，高考阅读理解题中几乎每年都设有猜词题，因而在平时阅读课上培养学生猜词能力的重要性不言而喻。笔者对于本课挑选的生词，利用词根词缀、上下文、同近义词或结合近期所学单词等进行释义，促使学生掌握一定的猜词策略。

3.阅读中

读中活动以相对容易的排序活动展开，让学生梳理故事情节，并按照故事发展四阶段来进行划分，即开始、发展、高潮和结局，自然过渡到下一个活动——为文章编写一个合理的结局。写作之前提示学生思考“What did the farmer do when he was angry？” 以及“Why did the little man sleep when the storm came？ ”，以提醒学生在写作时注意上下文逻辑，避免天马行空、胡乱编写。该活动注重培养学生的思维品质。写好后展示学生作品，并与学生一起欣赏原文结尾，让学生评价这个结尾是否是一个好结尾，以及该结尾为什么好或不好，从学生的评价中总结读后续写的原则。最后，以两个高考阅读理解题中常出现的问题类型，即理解特定关键句和作者的隐含意来升华主题、点明主旨：凡事预则立，则无所畏惧。

4.阅读后

读后活动跳出文本，讨论生活中出现的意料之外的“风暴”，以及应作哪些准备以在暴风雨来临时让自己“睡得香”，强调学生阅读后的理性思考。学生在学习生活中遇到的问题主要包括考试压力大、青春期身心变化带来的负面影响、与父母朋友的争论等，大多是共性问题，这些问题都是具体的情境，笔者让学生结合自身实际讨论应对措施，培养其思维品质。

5.作业

以三句名言对文章进行总结后，布置相对新颖的作业：Word puzzle.笔者通过网站事先生成一张10*10的字母表格，内含12个本节课重点词汇，学生可从表格中圈出重点词汇并回忆其释义。此外，让学生按照故事发展的四阶段复述故事内容，可以适当在原文基础上进行创新，从而帮助学生巩固已学表达，提高学生的口语表达能力，同时有利于增强学生的想象力及思维能力。

二、教学设计的优化与反思

本节课后，笔者与同组教师一起进行课例研究，集体听课评课，多次打磨修改课件及教案并在同区不同层次学校、本校不同层次班级进行再次上课。

1.问题设计优化

学生思维品质的培养与教师上课的提问方式有很大关联。葛炳芳（2013）把阅读课中设置的问题分为三类，即展示型问题、参阅型问题和评估型问题。展示型问题旨在促进学生对文本的理解，学生需要依据文本信息作答。课堂时间有限，而笔者第一次上课花了较多时间作基础信息处理，影响了后续活动安排，因此改为在预习时，笔者要求学生对该故事自行用特殊疑问词进行提问，了解文本基本信息，如：Who was employed at last？ Why were most people reluctant to work on the farm？  高中生完全有能力依据文本提出这些简单的展示型问题，再进行生生互动，同桌之间互相解答对方的问题。上课前笔者再花几分钟时间挑选几名学生上黑板写出这些展示型问题并邀请其他同學作答，检查预习情况。笔者在第一次教授该文本时，多以参阅型问题为主，即在文本中不能直接找到答案的问题，需要参阅文本内容，提取相关信息，并结合自身经历和已有认知作答，如：你从文章中能推断出什么道理？你生命中是否经历过这种“风暴”（即意料之外的磨难或挫折）？你希望通过何种方式让自己“睡得安稳”？这些问题需要学生在理解文本之后，进行信息的重组加工，结合自身实际作答，促使学生想象出一些特定的情境并进行具体的思考，锻炼学生的思维品质。然而在第一次教授过程中，笔者发现针对作何准备这个问题，学生的回答多为physical preparations，如担心考试考砸就在考前认真复习、列好复习计划等，因而笔者追加了一个评估型问题：What kind of preparation is it？这类问题无法在文本中找到现成的答案，需要学生调动深层思维能力，很快部分学生发现他们的回答均属于身体准备，很自然地就考虑到还需要作心理准备，答题的思路一下子被拓宽了，可表达的内容也就越来越多，从而增加了思维的层次，能够更全面、更严密地思考问题。这三类问题相辅相成，对应着学生的认知层次，从识记理解到应用分析再到综合评价，逐步提升，思维的层次由低级递升到高级。

2.题目形式优化

思维的逻辑性是思维品质的重要维度。笔者最初在布置读后续写作业时，没有像高考题一样画下划线，也没有作任何特别说明，因此许多学生写的情节离奇，没有逻辑，因而在第二次上课前，笔者在布置预习任务时，强调续写的短文词数为75词左右，要求使用the hired hand、the farmer、 storm、 rush、 blow、 farm、 bed这7个词（组）中的至少5个词（组），并在完成续写后用下划线画出。第一次读后续写，全班45人，有22人编写的结局荒诞离奇，提到外星人、神等不符合故事逻辑的人物，但是在限制关键词之后，全班有43人能在基本的框架内发挥合理想象，使故事情节符合逻辑。笔者在课堂上给学生展示部分学生续写的结局和原文的结局后，追问“What do you think of the ending？ Do you think it is a good ending？ Why？”并鼓励大家各抒己见，大胆表达。不少学生批判原文结局不好，比如农场主在发现自己错训雇工后应向雇工道歉等等。通过这种追问的方式，发掘学生内心深层次的想法，锻炼学生的批判性思维。课后，笔者要求学生基于课堂上的文本分析，进一步对续写内容作修改，充分发挥想象力，在情节中添加细节，如场景描绘、人物感受等，再次锻炼学生思维的创造性。

3.课堂展示优化

问题设计与题目形式的优化实为设计上的优化。在笔者第一次执教后，经验丰富的教师不约而同地提出了一个实践上的优化建议，即展示过程中的优化。本节课的读后续写任务是学生在课前预习时完成的，课堂展示是通过投影呈现、口头纠正错误，不利于学生语言能力的发展，学生在思维上也很难跟上教师的进度。陈艳君、刘德军（2016）指出，语言能力是指借助语言以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力。在投影部分学生作文并纠错的过程中，如果只是口述学生的错误，有些学生经常会搞不清楚教师讲到了哪里，而如果教师能及时画出错误，就能给学生多感官刺激，加深学生的理解。实际课堂效果表明，运用该方式教学，能够使学生注意力更为集中，教师在提问时得到的反馈更多。第二次授课后，又有专家提出，与其由教师画出错误直接修改，不如挑个别典型案例，请学生小组讨论续写的情节与语言是否合理，如果不合理的话，又应该怎样修改，通过讨论纠错的方式充分体现学生的主体性地位，提高学生的语言敏感度，培养学生的批判性思维品质。

英语学科核心素养对学生的长远发展及终身学习具有重要意义，而与语言能力密切相关并相互促进的思维品质是英语学科核心素养组成部分之一，思维品质的优劣直接影响学生的学习效果。在“三新一旧”（新高考改革方案、新课程方案、新课程标准、旧教材）的背景下，如何用旧教材与新高考接轨成为研究热点。笔者尝试通过课外阅读材料教学渗透对学生思维品质的培养，结合高考新题型，不断优化问题设计及展示方式，以期增强学生阅读兴趣、促进学生主动思考，从而提升学生思维品质。

[   参   考   文   献   ]

[1]  陈艳君，刘德军.基于英语学科核心素养的本土英语教学理论建构研究[J].课程·教材·教法，2016（3）：50-57.

[2]  程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法，2016（5）：79-86.

[3]  葛炳芳.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[4]  刘保卫.“基于思维发展”的高中英语教学策略探究[J].中小学英语教学与研究，2020（3）：29-33.

[5]  王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J]. 英语学习，2017（2）：19-23.

[6]  王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养：高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015（16）：6-7.

[7]  中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

（责任编辑    周侯辰）