外铄与内化：教学风格的意蕴与形塑

【摘 要】从现象学的视角来看，教学风格是指教师在一定时期的教学实践中渐趋形成的、带有鲜明个性化特征、稳定而持续的一种教育现象。它是教师主体周遭环境外铄与本体知识经验内化的产物。它源于实践又高于实践，外在于他者的教学技艺催生了主体对教学风格的觉知，而自我教学实践反思与教学理论内化的交互作用完成了主体教学风格的形塑。环境外铄、主体反思、理论升华、实践形塑构成了教师教学风格“是其所是”“之所以是”和“何以成是”形成的一般过程。

【关键词】教师;教学风格;环境外铄;理论内化;现象学

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）14-0031-04

【作者简介】刘玮，江苏省苏州市吴门教育集团（江苏苏州，215000）总校长，正高级教师，江苏省特级教师。

综观一些名教师的教学，总会见到一种鲜明的带有自身烙印的东西，并在时间的累积中渐趋成为其教学的一种惯习、一种积极而有倾向性的教学表征，进而成为标志着一个教师专业成熟的教学风格。但是，对于教师教学风格的意蕴及形成机制多存在似是而非的认识。本文试图从现象学的视角探索教学风格的内在意蕴和形成路径。

一、从悬置到祛魅：教学风格的现象学意蕴

现象学认为，悬置对事物已有的认识，祛除盲从的魅惑，方能走出经验主义的局限。也就是说，对一个事物的认知需要我们按照事情“是其所是”的方式去看事情、说事情，按照事情“之所以是”的方式去理解和认识，从而透过现象发现事物的本然、本原与本质。然而对于风格和教学风格，一直以来有多种不同的认识。

作家雨果认为，风格是打开未来之门的钥匙。他说：“没有风格，你可以获得一时的成功，获得掌声、热闹、锣鼓、花冠、众人的陶醉的欢呼，可是你得不到真正的胜利、真正的荣誉、真正的桂冠。”伦诸里（Joseph S.Renzulli）和史密斯（Linda H. Smith）认为：“教学风格即是教师有所偏爱的教学方法。它与教学内容、教学对象及个人的教育理解无关。”李源田、朱德全、杨鸿等研究者则称教学风格是一个教师教学艺术达到的最高境界。程少堂认为教学风格是教师独具个性魅力又有一定的稳定性的课堂教学风貌。这些关于教学风格的定义，深奥玄妙的诠释常常给人一种“雾里看花”的感觉，而具化到一个方面的概念认定又无法言尽教学风格本质的内涵。

从现象学的视角来看，对于教学风格的深刻理解需要我们悬置先在的理论成见和抽象的形而上学，走进教学风格之于人的真实世界，从而发现教学风格这一教育现象其中的意义所在。其实，无论是苏格拉底在广场上“产婆术”的循循善诱，还是雅斯贝尔斯“助产式”的激励唤醒，其教学的倾向性表达总是与具体的人及场景相关。南京师范大学李如密教授长期沉浸于具体场境，从“是其所是”的角度探究名师的教学风格及其形成，形成了大量有意义的研究成果。他认为，教学风格是教师在长期的教学实践过程中逐步形成的，是教师在一定的教育理念指导下形成的，教学风格与教师的教学方法和技巧有关，教学风格是教师个性化的教学艺术，是其在课堂教学中所表现出来的一种风貌和格调。

在现象学理论奠基人胡塞尔（E. Edmund Husserl）眼中，现象学是对“生活世界”探索的科学，而生活世界的本质并不全是由所谓的“事实”所构成，而是由生活于社会现实中的人的意向性意识所决定。对于教学风格的认识，我们还要经历一个祛魅与澄明的过程，即教学风格“之所以是”的过程。我们说教学风格是长期教学实践的产物，是因为没有一个教师的教学风格是与生俱来的，它总是要经历模仿与复制、汲取与加工、创造与形塑的几个阶段。我们得出教学风格是在一定的教育理念指导下形成的结论，其意为积极而正确的教学风格内隐着对教育教学规律、人的身心成长规律的遵循。我们承认教学风格是方法、艺术、风貌和格调，那是缘于教学风格既表征着教学过程中显性清晰的方法引领教学任务的高效完成，又表征着隐性含蓄的个性化教学现象的存在。

基于现象学的视角，笔者认为，教学风格是教师在一定时期的教学实践中渐趋形成的、带有鲜明个性化特征、稳定而持续的教育现象。它是教师主体周遭环境外铄与本体知识经验内化的产物。它源于实践又高于实践，外在于他者的教学技艺催生了教师主体对风格的觉知，而自我教学实践反思与教学理论内化的交互作用完成了主体教学风格的形塑。环境外铄、主体反思、理论升华、实践形塑构成了教师教学风格形成的一般过程。

二、回到事情本身：教学风格形塑中的外铄与内化

“人的生活方式本质上取决于意义结构的构建或者拆解，并且不同的生活领域内的一切都从属于此。正因如此，一种行为长时间持续，直到一个完全‘被毁坏的个性重新被构建，一种稳固而有意义的生活从此开始。”从现象学的视角来看，教师教学风格的形成亦然。正是在真实的生活世界中，作为主体的教师在特定环境的影响下，遭遇了人、知识、环境共在的生活，并在对其中教育意义的探寻中形塑了自我的教学风格。

1.环境外铄，觉知教学风格。

教学风格的形成究其实质是一个人社会化的过程。一个教师的专业成长离不开周遭的环境影响，积极而正向的成长环境总是以内隐的方式潜移默化，促进教师教学技能与教学水平的提高。这种影响有时候表现为一种专业成长的学习型组织，有时候就是一个“重要他人”。它既体现为具体的教化，又给人以氤氲其中的感悟。当下很多地区和学校设立了“特级教师后备学习班”“名师工作室”“青蓝工程”等教师专业成长载体，就是一种环境外铄的培养方式。学员们跟随导师系统学习，研究教材、研究教学方法、研究学生，观察和模仿导师的教学技能，在深刻的思考、理解与体验中深化对导师教学艺术的觉知。

教师对他人特别是对资深教师教学风格的觉知，是自身教学风格形成的起点。这种在外铄的环境教化中所形成的觉知，渐趋成为一个教师探索自己教学风格的“原型设定”;进而在形式化的仿效中，其有意识或无意识地沿袭成功教师的做法与经验，甚至照搬成熟型教师的教学设计、教學语言。人不是孤立地存在，而是处于一个特定的关系场域中。一般来说，教师教学风格的形成总是要受到学校这个场域诸多因素的影响与控制。作为成长中的教师，其所经历的照搬和模仿过程，也是这个场域对其外铄与塑造的过程。江苏省海安市实验小学被称为“学者型教师的摇篮”，先后培养出了12位特级教师。他们教学风格各异，有许卫兵的“简约数学”，有华应龙的“化错融错”，有贲友林的“学为中心”等等，这些教师无一不曾经历过海安市实验小学这一“摇篮”的孕育与滋养，并由此走向远方。

2.实践反思，提炼教学风格。

当一个教师将外在的或者说是他人的教学风格作为学习对象的时候，是其自身教学风格意识觉醒的开端。但此时的教学风格是生硬的“拿来主义”，抑或是“貌合神离”的形似。马克斯·范梅南认为：“教育学是一种自我反思的活动，它必须愿意对它所做的和所代表的随时质疑。”从这个视角看，教学风格的形成亦需要教师在实践中对自我教学行为进行反省与审视。教学风格的建构是教师以教学实践为基础，以提高教学专业水平为目的，对自己的教学活动或整个教学过程进行理性审视和分析，发现其中存在的缺陷與问题，进而不断改进、优化、提炼的过程。提炼的过程是去粗取精、去伪存真的过程，是从效仿他人走向自我建构的过程。教学风格自我建构的标志是寻找到一个“属于自己的句子”，例如，李吉林的“情境教育”、邱学华的“尝试教学”、徐斌的“无痕教育”、周卫东的“高观点立意，低结构教学”等。一个拥有自己教学风格的教师，其教学行为总是体现出“鲜明而独特的烙印”。

如何从他者的教学经验和艺术中汲取经验进而提炼出自己的教学风格？实践反思是一种有效的方法。现象学理论告诉我们，教育寓于生活，教育的问题即是发生在真实生活中的问题。实践反思法即是教师将他者的经验与自己的教育理解相结合，应用于自身的教学实践，进而对教育教学中“事实存在”的实然行为与现象进行审视分析、反思深化、升华凝结从而形成个人教学风格的一种方法。实践提炼是回归生活世界的一种学习与行动的耦合，也是一种基于生活又超越生活的探索。这种方法包蕴着先在性的经验，又含有现在性的自我认识。其回到生活世界的意义是丰富而鲜活的教学实践经验遭遇教学主体的“再加工”——现象分析、分类整理、整合完善、抽象升华，从而获得表达主体教学成效和教学个性的典型经验。典型经验也许是粗糙的，但我们每一个追求形塑教学风格的人一定会体悟到海德格尔所谓“在之中”的实践价值。

3.组合重构，优化教学风格。

教师的专业成长是一个渐进性过程，其教学风格的萌芽、生长与成熟体现内涵发展的顺序性，但一个教师教学风格的形成并不意味着应该如此的必然性。教学风格的形成是外在经验与个体知识、实践技能组合重构的产物。组合一方面意味着他者经验与主体经验的组合，另一方面又意味着主体自身新经验与旧经验的组合。在内外经验与新旧经验组合的过程中，一些碎片化的知识与经验得到系统化的重构。这既是知识与经验系统化、组合化的过程，也是教学风格不断完善和优化的过程。

教学风格的优化不是知识经验杂乱无章的“凑合拼盘”，而是主体积极主动的“有序再构”。具体表现为：教师有计划、有选择、系统化地学习教育学、心理学、课程教学等理论，并思考探索其实践意义;将当下国内外先进的教育教学改革成果主动自觉地应用于自己的学科教学，以优化个人教学行为;注重向同学科的名师、特级教师学习，移植其教学艺术到自己已有的教学风格系统中;进一步集思广益，突显自身的教学特点，在深度加工整合中形成带有个性化印记的教学风格。

4.内化升华，形塑教学风格。

教学风格是以外显的现象为人们所见识的，但其最终形成却是内化升华的结果。外显的现象可以描述，而内化是解释性的意义建构。教师通过对主体内外经验不断地融合内化，加之先进教学理念的注入，使已经形成的教学风格在持续的拓展、解构与重组中升华;长时间的实践沉淀与外在的认同形塑了教师较为稳定的教学倾向性行为，此过程即是教学风格形塑的过程。在此过程中，教学风格的外在行为渐渐为人们所知晓、认同与景仰，持有教学风格的个体内心也获得越来越多的积极的心理暗示，这种内外交互的认同促进了教学风格稳定性的形成。

当然，教学风格的形成不是一蹴而就的。没有一种教学风格是简单的他者赋予，它必须经由主体的内在加工与深化而形成。一些主体之外的他人对教育、教学、课程等领域的个体认识，只有转化成风格建构主体自我的思想体悟，才能促使其有选择、有目的地实践、创生，并在实践育人的过程中对他人的认识不断进行检视、改进，再应用于教育教学，最终获得属于自己的教学风格。

作为一种教育现象，教学风格是教师周遭环境外铄与内在知识经验能动作用的结果。它的形成来自教师笃定的教育信仰，来自外在环境的积极影响和支持，来自其丰富而系统的知识结构与实践经验。形成独特而鲜明的教学风格是一个教师专业发展成熟的标志。教学风格形塑的过程是一个教师面向事情本身“寻找属于自己的句子”的专业成长过程，也是其“回到生活世界”追求存在意义的生命旅程。

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