“同题同写”习作教学之研究

陈绍光

笔者曾带领教研组的同事對日常习作教学进行反思，并深入研究具有可操作性的习作教学方法，让教师在每次教学中真正有“法”可循，让每位学生在每次习作时真正依“法”而述、循“法”而写，写出完整的习作。

具体说，这种习作教学法就是“同题同写”，顾名思义就是在习作教学中，教师围绕写作要求确定一个题材开展习作教学活动，以此为例指导学生撰写一篇完整的习作，并帮助学生掌握此类习作的基本写作方法。

一、同题同写的提出缘由

现行课标在习作部分提出让学生“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”，特别强调学生写作的兴趣和写作的快乐。因此有人认为，“不拘形式首先是文体不限，学生可以记叙、描写、说明，可以写童话、小故事、书信，甚至是小报道等，都按学生自己的想法，想怎么写就怎么写，应该得到教师的肯定和鼓励”。然而教学实践中恰恰是这个“不拘形式”“自主表达”让一线教师在日常习作教学中产生了很大的困惑。笔者认为，“不拘形式”是在学生掌握多种习作方法之后的自主选择，而事实上，从中年级开始的每一次习作训练课，学生还只是初步学习“记叙、描写、说明”等相关习作方法。

因此，我们提出习作教学“同题同写”的主张，倡导教师根据教材要求确定一个习作主题，指导学生围绕相同题材撰写出整篇习作。

二、同题同写的求同之法

1.教师备课阶段写好下水文，不打无准备之仗

下水文是指教师在备课期间，根据要求尝试以学生的心理及视角，再结合所教年级课标要求以及学生应掌握的写作方法和写作技巧，由其本人提前撰写的一篇习作范文。在日常习作教学中我们经常发现这样的现象：由于课前教师只备教案或作文提纲，在教学时对学生写作语言表达的顺序、方法、技巧等往往是心中无数的。在口头练习阶段，学生想怎么说就怎么说，即使说错了教师更多只是判定错误，或依靠学生提供示范、代为纠正。如果遇到某个较难的作文题目，或学生们都不感兴趣的题材，或上课时学生们都不想开口发言，那就是习作课的“灾难”——学生无范例不能相互启发;教师无准备只有临场编文。其教学效果可想而知。因此，笔者要求教研组教师必须在备课阶段，首先根据习作要求写出下水文，这既是对教案中作文提纲的具体化，也是教师指导学生习作时的“心理样稿”。正所谓“师高弟子强”，教师能写出什么样的文章，就有能力指导学生写出相应水平的作文。

2.师生同题同写，教学相长，相辅相成

在每次习作教学前，笔者都要根据学生的认知基础和生活经验，确定一个他们都较为熟悉的内容作为写作素材，并在教学中给予指导，如，“生活万花筒”（统编本四年级上册）——《照片里的温暖》、“我的心儿怦怦跳”（统编本四年级上册）——《一个人走夜路》、“我的动物朋友”（统编本四年级下册）——《可爱的小猫》等。

（1）教师首先应当引导学生自由简述描写对象的概况，也可以包括场景和过程、自己的见闻、感受和想象等，这是整体描述部分。

（2）然后指导学生按一定写作方法、写作顺序交流和表述“最新奇有趣”“留下最深印象，最受感动”的事物，这属于具体描写部分，也是习作的重点内容。

（3）接着让学生通过口语表达，以及同学间的相互启发，梳理并串联出“作文雏形”。习作教学应当是教师指导学生“先说后写”的过程，教师要指导学生先进行规范的口语表达练习，让他们把想写、要写、该写的内容用语言说通，说顺，说优美。

（4）最后再进行书面表达。有了刚才口语表达的练习过程，学生们心中就不会一片茫然，下笔作文就有素材、有方法、有语言了，作文也就相对容易多了，久而久之，他们也就不再畏难习作，习作信心就会随之增强。

另外，教师在指导学生口述作文时要采用“构架整体—丰富局部—回归整体”的教学操作策略。例《游泰山》（统编本四年级下册“游       ”习作）一课，指导描写泰山景物的教学环节就运用了此策略。（见下表）

这种以一个相同的“人、事、物、景”等题材为范例的习作教学，实则是让学生以此为样本篇目学习写作的结构布局、表达情感、描写方法等。而且有利于学生相互借鉴、相互模仿，特别是对后进生而言，降低了写作难度，容易上手。同时，更提高了教师在短短40分钟课堂时间内，完成整篇习作教学任务和在单位时间里对大多数学生予以集体指导的效率。

三、同题同写的存异之处

同题同写习作教学的开展一度有人质疑：学生没有自主选择的题材、自由发挥的机会，会出现千篇一律的现象。对此，笔者认为，在短短一次作文训练中既要提高教师习作教学单位时间的指导效率，又要呈现学生作文的百花齐放并不现实。任何技能与方法的学习都要经历“无形（不会）—有形（学会）—无形（灵活运用）”的螺旋式发展过程，学生习作能力的提高也是如此。而且，只要教师在实际教学中鼓励多样化描述、允许差异性感受，学生才会有个性化思考及创作。

1.细节描写存异

即使同一题材，学生的生活积累和认知能力不同，所感、所说、所写不尽相同。教师在指导时应及时发现这些珍贵的亮点，鼓励学生在细节描写上不必完全照搬别人的语言表达方式、事例构架思路，可以自己合理创新。如在指导作文《一个人走夜路》（统编本四年级上册“我的心儿怦怦跳”习作）时：有学生设计的情节：晚上“我”被妈妈冤枉了，很委屈，于是出门在小区走。虽然小区有路灯，但有的地方还是比较黑，“我”很害怕，跑回家。我让学生们根据平时生活经历思考还可以创设何种情境，于是有学生很快想到这样的情景：爸爸妈妈工作很忙，正好都在加班，没有人接“我”回家，“我”晚上上完辅导班后自己回家战胜恐惧心理的事例。前例学生的心情是“难过—害怕—回家后温暖”，而后例学生的情绪则是“忐忑—害怕—开心”，是成长的过程。事件情节不同，学生的情感体验就各异，他们写出的习作自然也就各有不同了。

2.首尾设计存异

习作开头、结尾的方式很多，教师在习作课中应为学生多提供几种范例，让他们自主选择、合理运用。教师让学生根据各自喜好，选择自认为最为恰当的方式完成首尾的叙述。试问，当学生们把作文的开头结尾都设计得各具特色了，还能说教师的习作指导是千篇一律吗？

如今，在全力提升学生关键能力和培养学生语文核心素养的教学改革大背景下，作为一线语文教师，我们不能当教改的保守派，但也不能追求那种“貌似热闹、看似精彩”的虚假繁荣，而漠视多数学生下笔如坐针毡的作文现实。学生的习作能力，是在大量的习作练笔积累和写作方法积累的过程中逐步提升的，而且必须是以习作兴趣作为支撑的。

我们经过深刻反思与潜心研究的“同题同写”写作教学方法，就是要尝试破解学生在日常习作中的真实难题，展示日常习作中的真实过程;就是希望每名教师真正学会如何教，每位学生真正学会如何写。

（作者单位：四川成都市成飞小学）

责任编辑 张 艳