辩论：助力学生综合能力提升

朱晓建

2011年版《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”由于个体之间的差异，很多学生在认知过程中常常会形成完全不同的理解。为了能够让学生更好地表达自我，教师可以搭建辩论的平台，在争鸣中深化文本感知、品析语言、训练表达，促进学生语文能力的全面提升。

一、借助辩论构建语言品析平台

统编本教材编选了大量文质俱佳的经典之作，语言生动形象，情节真挚感人。教师要在学生把握文本内容的基础上，探寻并挖掘辩论的价值资源，鼓励学生积极投身于辩论活动之中，深入触摸文本语言，学习作者遣词造句的精妙。

以《美丽的小兴安岭》（统编本三年级上册）一文描写春天的语段为例：“春天，树木抽出了枝条，长出嫩绿的树叶。”很多教师都会将教学点聚焦在“抽”“长”两个动词上，重点引导学生尝试将“冒”“钻”等动词，与“抽”进行对比。学生在对比中认识到，原文中的“抽”字不仅表示自然生长的过程，同时也凸显了生长过程中蓄满了力量，生长得速度很快，而其他的动词则难以将这样的意思表达出来。教学至此，似乎学生已经进行对比性的辨析，完全可以顺势收尾了，但教师还可以尝试将这两个动词调整顺序：“既然‘抽字如此生动传神，那将‘抽‘长两个动词调换顺序，是否可以？”此时，学生的认知可能会产生较大的分歧，很多学生觉得可以，教师则相机构建辩论的平台，鼓励学生将自己的思考通过辩论的方式展现出来。正方观点是“这两个动词可以调换”，他们认为“抽”“长”都表达枝条和树叶新生、生长的过程，“抽”字所形成的表达效果，完全可以运用在“树叶”上，两个动词所描绘的画面，不会因为顺序调换而受到影响。反方观点是“这两个动词不可以调换”，虽然调换顺序之后，这两个动词所共同营造的表达效果并没被降低，但不同的事物有着不同的生长状态，调换之后并不准确，比如“树叶”与“枝条”相比，长度上明显较短，而“抽”字只适用于较长的事物，枝条可以用“抽”，而树叶则不适合用“抽”。

在上述案例中，教师借助对比动词，让学生深入感知了“抽”字的速度和力量，但并没有关联匹配的事物，在后续顺序调换的辩论中，则从适用性的角度将学生的思维引向深处，让学生对两个动词所存在的差异进行了更加深入的理解。

二、借助辩论洞察人物形象特质

争强好胜是小学生与生俱来的天性，顺应学生认知思维，增设辩论环节，可以增强学生的思维意识。统编本教材中很多叙事性文本，涉及到各种不同的人物形象，教师要引导学生把握人物在故事中的言行细节，针对富有争议的部分，激发学生的思维，更好地推动学生认知能力的不断发展。

教学《牛郎织女》一文时，很多学生对王母娘娘这个角色的感知就出现了差异：有的认为王母娘娘心狠手辣，棒打鸳鸯，拆散了原本幸福的一家人;有的学生则认为王母娘娘依照天庭制度秉公执法，铁面无私，何错之有？面对这种针锋相对的认知，教师再多的解释都显得如此苍白。鉴于此，教师就可以鼓励学生通过辩论将自己的思考过程和理由和盘托出。正方学生认为，婚姻是自由的，根本不应该被任何人干涉，所謂的天庭制度，只不过是“只许州官放火不许百姓点灯”的霸权条款，制度本身就是不合理的，还有什么遵守的价值呢？反方则认为，制度就是制度，尤其是织女作为天庭的一员，明知故犯，她肯定意识到总会有这么一天，还一意孤行，与牛郎结婚，最终生儿育女，这才是一种不负责任的表现……

所谓“理越辩越明”，辩论环节并不在乎最终的结果，而更关注辩论过程中的价值体验，从人物形象的认知延伸到对故事内容合理性的探讨，更深入到伦理道德等的探寻，学生在辩论中的认知思维逐步向着深处迈进，真正达到了辩论活动应该呈现出来的状态。

三、借助辩论体验文本内在情感

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”面对相同的问题，学生会有完全不同的理解，自然也就会对文本中的现象和人物形象有着完全不同的情感认知。在教学中，教师紧扣学生不同的评价和情感进行辩论引导，就能够让学生对文本的体悟从感性的角度向着理性迈进。

《狼牙山五壮士》（统编本六年级上册）一文中，五位壮士最终选择以跳崖的方式结束自己的生命。很多学生都对五位壮士英勇无畏的精神产生了钦佩之情，但也有少部分学生却并不同意，他们认为这样做实在是太傻了，假装投降也是可以的啊！很显然，这几位学生是运用当下价值取向来评价五位壮士的行为，所产生的情感自然也就不同了。教师则相机设计辩论话题：“五位壮士的行为傻不傻？我们是否也需要这样的精神？”辩论中，正反双方纷纷从故事发生的当下出发，了解到五位壮士是为了掩护连队和群众;五位壮士的死，进一步强化全国人民奋勇抗战的精神。而当下，和平社会当然不需要我们付出生命的代价，但这种精神所包含的勇气才是难能可贵的。

一场畅快淋漓的辩论之后，学生对于五位壮士的心理认知有了更加鲜活而强烈的共鸣，对于五位壮士精神品质的内涵有了更加深刻的体悟。在这样的辩论之中，学生深入地理解了五位壮士选择跳崖的原因，心中涌动起了对英雄的敬佩以及对日本帝国主义者的无比憎恨之情。

四、借助辩论激活语言表达契机

课标明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学要始终以培养学生表达能力为己任。”语言表达能力的提升，其本质就是思维意识的提升。尤其是辩论，不仅要将自己的观点清晰、有序、精准地表达出来，同时也需要注意聆听对方的观点，并进行相对的反驳，这是对学生思维能力和语言能力的双重考验。教师要引导学生在倾听中捕捉对方的漏洞，及时调整自己的语言和表达思路，适时反击，从而借助辩论把握语言训练的契机，推动学生语言和思维能力的同时提升。

比如《西门豹治邺》（统编本四年级上册）一文中，西门豹以牙还牙、惩治首恶时，将官绅头子和巫婆投进了漳河，有不少学生认为西门豹的这一处罚过于严厉了。虽然他们都是谋财害命的首犯，但毕竟人死不能复生，即便要了官绅头子和巫婆的小命，也无法把死去的“新娘”救回来，倒不如让他们戴罪立功，用其他惩罚方法来为这些破碎的家庭做出补偿，岂不是两全其美。面对这样的认知，如何让其他学生在辩论中提升思维能力呢？首先，教师从回击反驳的角度，设置相应的内容：（1）杀人偿命，欠债还钱，这是我国传统的法规准则;（2）官绅头子和巫婆为了谋取钱财，宁愿掠夺他人生命，搞得人家家破人亡，这样的行为极其卑劣，令人无法容忍，如果戴罪立功，不足以平民愤，也无法取得震慑人心的作用;（3）从当下法律的角度，就应该充分考量当事人家庭的态度，相信这些受害者家属一定会支持西门豹的做法。其次，以小组合作的方式，紧紧围绕着这三个层次进行语言的组织和调整，并在后续的辩论中对上述观点进行有层次、有力量的回击。

在上述案例中，教师就不再局限于辩论的外显形式上，而是紧扣辩论针锋相对的特点，鼓励学生在聆听中寻找漏洞，然后在漏洞中把握文本的价值，积极推动学生言语实践能力的提升。

辩论是一项综合性的语文实践活动，以学生的感知体验、品味辨析、思维运转和语言表达为中心。教师要善于从文本中挖掘丰富的价值体验，寻找富有可辨性的辩论主题，让学生在辩论的过程中，深化认知、强化辨析，达成语言表达能力和思维能力的双重提升，更好地推动学生综合素养的提升。

（作者单位：江苏如皋市下原镇下原小学）

责任编辑 张 艳