高中地理课堂教学评价中三组关系的处理

王志勇

摘   要

教学评价是联结课程与教学的关键环节，教学评价不仅要看最后结果“对学习的评价”，更应关注“为了学习的评价”。在日常课堂评价中存在随意性较强、评价试题与课程标准要求不适切的现象。课堂教学评价应该处理好三组关系，即知识立意与素养立意、学情与标准、表现性评价与纸笔评价的关系，从而真正落实立德树人的根本任务。

关键词

高中地理  课堂教学  评价试题

随着新课改的深入推进，如何根据课程标准的要求对学生进行评价成为一线教师迫切需要解决的问题。在听课中发现许多教师课堂评价的随意性较强，特别是课堂检测还是沿袭原来的知识评价方式，使评价没有起到应有的作用。设计课堂教学评价任务必须处理知识立意与素养立意、学情与标准、表现性评价与纸笔评价三组关系，只有这样才能对课堂教学中学生的学业质量进行恰当的评价，从而促进学生的学习。

一、知识立意与素养立意的关系

日常教学中老师们常以知识点为中心组织教学，虽然新课程倡导问题式教学，要求改变以教知识为主的课堂，但在日常操作中常常要求做到讲清知识，力求做到“堂堂清”。于是我们常常会发现课堂检测题绝大多数是关于该课程标准必备知识的选择题或简答题，主要考查学生的识记能力，而地理学中区域认知和综合思维等地理学基本思想和方法的考查基本不涉及。如果一直延续这种评价方式，学生的关键能力、核心素养就不会得到持续提高，国家赋予高中地理课程立德树人的根本任务就不能得到落实。课程标准中“学业水平考试命题建议”要求进行素养评价，即对学生具备的地理学科四大核心素养进行评价，要求设计出能够反映学生在面对生活实践或学习探索情境中的问题时，在正确的思想价值观念指导下，综合运用地理学科的思维方法、必备知识、关键能力，高质量地认识、分析、解决问题的评价试题。如2020年全国Ⅰ卷第1～3题。

治沟造地是陕西省延安市对黄土高原的丘陵沟壑区，在传统打坝淤地的基础上，集耕地营造、坝系修复、生态建设和新农村发展为一体的“田水路林村”综合整治模式，实现了乡村生产、生活、生态协调发展（见图1）。据此完成1～3题（本文因版面有限，2～3题略）。

1.与传统的打坝淤地工程相比，治沟造地更加关注（   ）

A.增加耕地面积    B.防治水土流失

C.改善人居环境    D.提高作物产量

本试题考查学生对生态脆弱区可持续发展相关原理的理解。与平时教学不同的是，它不仅针对复杂的真实情境提出了措施，并且还要比较這些措施产生的综合效益，是对可持续发展的深刻理解，不是仅理解治理措施即可，要求落点在发展上。因此本组试题不是简单地考查学生相关知识的识记和简单运用，而是达到迁移、创造的能力级别，思维结构达到抽象拓展水平。

课堂教学评价中如何处理这二者的关系？因为高考这种高利害关系评价试题综合性非常强，学生的学业质量水平应达到水平四的要求。而平时课堂教学评价，只能设计评价与本节课相关联的能力和素养，而不是四大核心素养的全部。因此，在设计评价任务时应该兼顾知识与素养，即设计的评价试题在考查学生素养的同时，找到非常有指向性的地理知识或地理技能，即结构化或半结构的试题。我们利用生活情境或学术情境设计试题来判断学生这一标准下知识的同化水平及知识的理解、迁移和运用能力，思维结构能够达到关联结构应该就可以了。因此，本案例中我们设计了如下评价试题。

十几年前，湖南省汝城县文明乡沙洲村贫困户占了全村人口的三分之二。自从“半条被子”的故事被人们熟知后，驻村工作队依据当地自然条件，帮助村里建立起了沙洲现代农业旅游示范基地，发展猕猴桃、小黄姜、白毛茶等种植产业。到2018年年底，沙洲村实现整村脱贫。根据“沙洲村及附近地区地形图”，完成1～2题（图略）。

这种评价试题既考查学生对生态脆弱区相关知识的掌握情况，又能够检测出学生迁移、运用该知识和技能的能力。

二、学情与标准的关系

2019年国家教育部明确提出立足全面发展育人目标，构建包括“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”在内的高考考查内容体系[1]，考试依据《普通高中地理课程标准》和《中国高考评价体系》的要求来命题。课程标准列出的要求是学生学习相关内容后应该掌握的最低水平，合格性考试须达到水平二，等级性考试须达到水平四。也就是参加合格性考试的必修1和必修2必须达到水平二的要求，参加等级性考试的选择性必修1～3必须达到水平四的要求。然而，现在城乡分化相当严重，不同学校学情差异很大。学情不同，学生对问题任务的理解和领悟能力不同，直接影响着学生对问题任务探究的情感投入和深度参与，影响学生形成克服困难的韧劲和战胜困难的关键能力。学情不同，学生对问题任务的提炼、加工、处理、转换能力不同，影响学生调动已有的知识与体验运用到新问题学习中去的程度，从而影响问题任务探究的进程和质量。因此，设计评价问题应该遵循学生身心发展的客观规律，与学生具备的知识结构、价值观念和思维方法相匹配，落在学生的“最近发展区”内。这样就出现了标准要求与学生学情的矛盾。如何处理好课程标准与学情之间的关系？我们认为，课堂评价立足于促进学生的学习，课堂上进行形成性评价过程也是学生的学习过程。为了解决这一矛盾，我们提出了两条解决的路径。

一是将评价任务设计成一个由若干个问题任务构成的任务群，尽可能使学生能够有序、顺利地完成问题探究任务，即使不能完成探究任务，学生也能够进入到问题任务的探究中，完成任务的若干部分。同时学生完成这个任务群的过程就是知识和技能的再建构过程，学生完成任务群的数量和质量充分反映学生的学业质量水平。针对“运用资料，说明不同地区城镇化的过程和特点，以及城镇化的利弊”的探究问题情境及任务，设置问题如下。

二是如果设计成一个较综合的评价试题，一般对评价试题的作答表现进行水平分级，根据学生答题水平来判断学生对相关标准的达成情况。如“运用示意图等说明大气受热过程，解释相关现象”的评价问题任务。

光照和热量是两个不同的气候要素。青藏高原光照强，但气温低，试用相关原理解释该现象（见图4）。

我们设计了5个不同水平的评价标准（见表1），这样就可能通过学生的作答来判断学生对这一标准的达成水平。

我们这样处理，尽可能客观地评价学生的关键能力水平，通过评价判断学生对大气受热过程的理解水平，从而及时调整课堂教学，促进学生的学习。

三、表现性评价与纸笔测试评价的关系

课程标准强调要“关注表现性评价”，即对学生在完成教师提供的真实情境中的问题任务时所表现出的表达能力、创造能力、实践能力以及在探究过程中表现出的学习态度、努力程度及问题解决能力进行评定。表现性评价非常适合对学生地理实践力核心素养进行的评价。如在标准“以某生态脆弱区为例，说明该类地区存在的环境与发展问题，以及综合治理措施”中我们设计了“调查我国科尔沁沙地的自然条件”“探究科尔沁沙地变化、发展的过程”“借鉴科尔沁沙地经验，为其他农牧交错地带可持续发展设计发展路径”三个任务群。然后设计表现性评价量规，以任务一为例，我们设计的评价量规如表2。

从学生的作答表现来看，主要集中在水平二和水平三。學生的必备知识和关键能力到底怎么样呢？是否与表现性评价的水平二和水平三一致呢？没有证据来证明这些结论。表现性评价在某种程度上说是体现学生在课堂学习中关键能力的提升情况，任务一最高等级的表现是学生根据问题任务搜寻到相关材料。而评价任务是根据情境内容独立解决问题。我们不能仅仅根据学生在表现性评价中达到某一方面的标准来代替其整体的学业质量水平，应该所有方面都达到课程标准的要求。因此，还必须要有相应的纸笔测试评价。此外，对学生是否达成课程标准要求应以纸笔测试评价为主，表现性评价为辅，举例如下。

历史上，杭锦旗是多个少数民族游牧之地，同时也是少数民族之间及其与中央政权的战争之地。唐朝初期汉族人口约万人，目前约为14.6万。上世纪70年代，“一年一场风，从春刮到冬”，沙漠严重威胁着群众的生存。2008年杭锦旗因自然环境恶劣被列为“国家扶贫工作重点县”。图5为杭锦旗附近地形图，图6为该地气候资料图。据此回答问题。

1.导致上世纪70年代杭锦旗出现“沙逼人退”现象的主要原因有哪些？

2.现在蚂蚁森林在这些地区种下了许多树木，除了种植蚂蚁森林外，还有哪些办法使这些地区的人们能够安居乐业？

我们可以通过学生的作答情况判断学生的人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四大核心素养的水平，当然更能判断学生这一标准下必备知识的建构水平。

参考文献

[1] 教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2020：1.

【责任编辑   王   颖】