积极课堂讨论的概念、问题与策略透析

崔志钰 陈鹏 崔景贵

摘   要

课堂讨论作为最常见的教学形态在备受推崇的同时也遭遇诟病。从词源学上重新定义课堂讨论，解析积极课堂讨论所包含的“内在丰富性、表达逻辑性、结论学理性”等基本特征。对课堂讨论进行重新设计必须把握三个基本原则，即让学生成为讨论设计的中心、让思维成为讨论设计的核心、让积极成为讨论设计的重心，通过问题、过程和结果的再设计，使积极课堂讨论真正成为发展学生核心素养、达成课堂学习目标的重要载体。

关键词

积极课堂讨论  高阶思维  思维品质  逻辑表达  思维设计

课堂讨论作为最常见的教学形态，在备受推崇的同时也遭遇普遍诟病，广大教师对什么是积极的课堂讨论、如何激发学生积极的讨论参与、如何保证课堂讨论的积极效果等方面存在诸多实践疑惑。回归教育原点、剖析典型问题，通过对课堂讨论策略的再设计，使积极课堂讨论真正成为发展学生核心素养、达成课堂学习目标的重要载体。

一、概念辨析：积极课堂讨论的再思考

1.课堂讨论的本源界定

对于课堂讨论，国内外学者已经有了较多的研究，总体来看，有两种基本认知：一是将课堂讨论看成是一种教学组织形式，即课堂讨论是学生在教师指导下，就教材中的基础理论或主要疑难问题，在独立钻研的基础上，共同进行讨论、辩论的教学组织形式，可以全班进行，也可分大组进行[1];二是将课堂讨论看成是一种教学方法，即课堂讨论是指在教师指导下，学生通过互相合作、主动参与学习、探究知识，实现教学目标的一种方法[2]。不论是教学组织形式还是教学方法都说明教师是课堂讨论的发动者、组织者，教师在课堂讨论中处于主导地位。

从词义的本源看，讨即言寸，言即言论，寸即法度，也即言论要符合法度、要有分寸;论即言仑，即有条理、有次序地说。从词源考查，课堂讨论意为在课堂上有关各方围绕某一（些）问题或主题，有条理、有次序、符合法度地发表言论。如果基于这一词义本源，有四个方面须作出澄清：首先，讨论的问题或主题并没有限定来源，教师并非一定是讨论问题的发出者，讨论问题的来源渠道可以是多向的;其次，讨论一定是基于言语表达的，学生的言语表达只有围绕问题或主题，并且有条理、有次序、符合法度才能视为参与了讨论;再次，讨论是围绕问题或主题的表达，可以是辩论、陈述、对话等多种形式，但并不强求形成一致意见或形成某一结论;最后，讨论并没有对参与者作出限定，学生、教师及可能的其他对象都可以成为课堂讨论的参与者，这就赋予课堂讨论丰富多样的组织形式。

基于词源考证，我们不应随意改变课堂讨论的内涵与外延，既不能自我设限、自戴枷锁，如将课堂讨论限定为小组讨论、生生讨论、问题讨论等，将课堂讨论拘泥于教师指导下的讨论、全体学生参与的讨论、形成某种结论的讨论等，将课堂讨论效果的评判标准确定为踊跃发言、气氛热烈、形成共识等;也不能泛化理解、随意弥散，如认为同学间随意的发言、交流、聊天就是讨论，只要教师完成分组、下达讨论指令就意味着课堂讨论，学生间一有争论就是课堂讨论等等。在教学实践中，我们须准确把握课堂讨论的内涵与外延，因情、因时、因景开展高品质的课堂讨论，使课堂讨论成为发展学生核心素养、达成课程学习目标的重要载体。

2.积极讨论的基本特征

如果我们将课堂讨论界定为“在课堂上有关各方围绕某一（些）问题或主题，有条理、有次序、符合法度地发表言论”，那么什么又可称之为积极的课堂讨论？“积极”是一个带有价值导向的概念，具有“正向的、主动的”意思，也有“实际而具有建设性”的意思[3]，积极不仅表现为外在的态度和行为，更表征为内在的丰富和淡定。我们不能孤立地看待课堂讨论，着眼于学生显性的积极参与，而是要看学生在讨论过程中情感、思维是否积极主动，提出的观点或看法是否具有建设性等。

积极的课堂讨论应该具有三个鲜明的指向：一是问题（主题）本身指向高阶思维。根据布卢姆的教学目标分类框架，把思维水平分为六个层次，自低到高依次是记忆、理解、应用、分析、评价、创新。记忆、理解、应用为低阶思维层级，分析、评价和创新是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力[4]，积极课堂讨论中的问题（主题）一般应处于高阶思维层级，处于记忆、理解、应用层级的问题（主题）一般难以引发积极的课堂讨论。二是讨论预备指向积极、主动思维。课堂讨论必然经历一个思维准备的过程，这种思维准备就是观点形成的过程，是一个针对问题（主题）主动“调用”已有的知识与经验、积极思考的过程。三是讨论过程指向精准表达。课堂讨论外显为语言表达，这种表达是对思维的言语组织，是将思维的过程与结果精准地表述出来，既非言不由衷也非即兴率性，积极课堂讨论就是要实现“言由心生”向“言由思生”转变。

积极课堂讨论具有一些鮮明的特征：一是内在的丰富性。积极的课堂讨论有赖于积极的思维准备，积极课堂讨论前必定有一段“丰富的安静”，是聚焦问题（主题）的思维过程。二是表达的逻辑性。表达的逻辑性其实反映的是思维的逻辑性，积极的课堂讨论一定基于缜密的逻辑推理，其表达也一定是充满层次性、逻辑性的。三是结论的学理性。参与讨论的学生都会提出自己的观点或结论，这一观点是推理出来的，有着充分的例证，具有相应的学理性。所谓积极课堂讨论就是针对某一问题（主题）各自经思考形成相应结论，再对这些结论进行辩论、阐释，形成共鸣或争鸣的过程。

二、问题解析：积极课堂讨论的再审视

1.课堂讨论的现象学考察

海德格尔说，让你能够看到现象自身显现出来的东西，既不是你强加给现象的，又不是被你无意或有意地克扣过的[5]。我们观察当前课堂讨论中自然表露出来的带有普遍性的现象，这些普遍性的现象本质上都具有“意向相关性”。呈现现象是为了了解和解析现象、把握现象背后的“意向”，课堂讨论的现象是显性的、能直接观察和感受的，其“意向”也可大致考察。

当前，课堂讨论呈现出如下一些现象：一是热热闹闹的讨论，这是公开教学的讨论“常态”，具体表现为在教师下达课堂讨论指令后，学生迅速按照各自的分组展开“热烈”讨论，课堂气氛活跃，学生参与踊跃，鲜少发现“边缘参与者”。随着教师课堂讨论结束的指令而迅速形成小组“共识”，进行小组汇报交流，从表象上看收到了良好的讨论效果。二是冷冷清清的讨论，主要发生在一些“家常课”上，当教师抛出一个讨论话题，并没有获得学生的“热烈”响应，甚至连基本的讨论组织都没有形成，讨论草草收场，最后演变为教师提问、学生回答，这种现象随着学段的上升体现得越明显。三是频繁的讨论，以低年级和公开课中呈现较为普遍，课堂讨论每间隔一小段时间就开展一次，讨论的持续时间较短。

通过对课堂讨论的观察，可以发现课堂讨论呈现以下特征性现象，即随着学段的上升，课堂讨论趋少趋冷，学段越低，讨论越常见、越热闹。胡塞尔认为，直观不仅仅是适用于现象，而且适用于本质[6]。这种“本质直观”似乎存在一个无法调和的悖论，因为“课堂讨论意为在课堂上有关各方围绕某一（些）问题或主题，有条理、有次序、符合法度的发表言论”，也就是说课堂讨论更适合理性的、具有逻辑思维能力的学生参与。随着学段的提高，其理性和逻辑思维能力会逐渐增强，按此推论，应该是学段越高，讨论越常见、越热烈，学段越低越不适合开展课堂讨论，现实现象似乎与此正好相反，这是一个值得所有教育者深思的问题。

2.讨论现象的教育学解析

教育心理学告诉我们，随着年龄的上升，学生感性思维逐渐减少、理性思维逐渐增加。低学段的学生参加课堂讨论不太可能有深度的理性思维，也难有逻辑性强的课堂表达。通过课堂讨论来锻炼学生的理性思维和逻辑表达是必要的，但低学段过于热烈、频繁的课堂讨论必然导致讨论的品质降低，其教学效果也值得怀疑。

低学段过于热烈、频繁的课堂讨论折射出三种教育现象：一是课堂讨论的功利性。为了追求表面的热闹、营造学生积极参与的课堂气氛，在形式与内容的“天平”上出现了向形式的较大倾斜。二是课堂讨论的随意性。教师并没有对问题作精心设计，更缺乏对问题解决形式的深度思考。三是课堂讨论的肤浅性。由于缺乏必要的讨论指导，学生基本上是即兴发言，虽然不乏独特的见解和观点，但缺乏相应的学理性和事理性，讨论始终局限在问题的表面，难以真正地深入。

高学段过于冷清、稀缺的课堂讨论同样反映出三种教育现象：一是问题讨论价值的模糊性。教师对什么问题值得讨论没有基本遵循，只是凭感觉、经验判断，甚至凭问题之外的其他因素判断，如教学形式多样性、活跃课堂气氛等。问题本身讨论价值的模糊性严重制约了讨论价值的发挥，教师并没有對问题本身处于低阶或高阶思维水平作出判断，没有对问题于学生心智的适切性作出判断，也没有对问题的呈现方式和时机作出精准预设。二是问题讨论方式的封闭性。课堂讨论方式从低学段到高学段未见明显的变化，也没有随着时代的发展而呈现更多新的样态。受时间、空间的制约，浅尝辄止、蜻蜓点水式的低效讨论比比皆是，这些讨论会严重削弱学生的参与热情。三是问题讨论结果的确定性。通过讨论形成结论似乎成了教师的固有思维，这种结果的确定性对学生的讨论参与产生了消极的影响，因为学生无论参不参加讨论，教师最后都会呈现既有结论，这也是高学段课堂上讨论日渐“稀少”的重要原因。

三、策略透析：积极课堂讨论的再设计

1.积极课堂讨论的策略新定位

（1）让学生成为讨论设计的中心。这不仅是一个教学理念，更应有效地转变为具体的讨论行为。很多教师认为课堂中学生间的相互讨论就是以学生为中心，认为只要学生在课堂上动起来、说起来就发挥了主体作用。我们不能孤立地、表象地看待课堂中的学生行为，学生在课堂上的活动参与并不等同于“以学生为中心”。从表象上看学生似乎是课堂讨论的主角、中心，然而讨论主题是教师指定的、讨论时间是教师限定的、讨论结论是教师裁定的、讨论过程是教师拟定的，学生只是讨论的参与者，对讨论并无实质性的话语权，学生的观点与见解只有与教师心中的“标准答案”相同才会被认可，学生参不参与、如何参与对讨论的结果并不会产生实质性影响，这些显然离真正的“学生中心”相距甚远。“让学生成为课堂讨论的中心”应该有一些质性的评判依据，如讨论问题的适切性、讨论活动的参与度、讨论过程的自由度、讨论结论的开放性等等。

（2）让思维成为讨论设计的核心。为什么要进行课堂讨论、问题（主题）值不值得开展课堂讨论应该有一个清晰的评判依据，这一评判依据在于是否有利于学生思维的持续打开，并且是高阶思维的持续打开。真正好的课堂讨论应该是学生思维充分涌动、课堂表达严密流畅、观点犀利而不偏激、思想深刻而不固执、既有共鸣更有争鸣的思想碰撞过程。如果问题（主题）仍然停留于识记、理解和应用层级，无助于培养学生的高阶思维，就无讨论的必要。积极的课堂讨论有赖于学生的积极思维，这种积极思维并不以显性的课堂参与和课堂表达为标志，反而应该要保持相对的安静，思维往往在安静的条件下更易触发。罗杰斯也认为，并非所有的讨论都是需要闹哄哄的，一次好的讨论可以是安静的、显得比较低调的、中间有很多充满思考的时间[6]。让思维成为课堂讨论的核心就是要聚焦问题（主题）、凝练思维、形成观点、精准表达，将讨论活动演变为学生的思维活动，将讨论过程变成学生思维深度扎根的过程，通过课堂讨论不断提高思维的品质。

（3）让积极成为讨论设计的重心。如何保证学生积极的讨论参与，这种讨论参与不仅表现为显性的参与，更表现为隐性的参与，使内在积极与外在积极相得益彰，需要对课堂讨论进行系统设计和细致谋划。设计积极的课堂讨论，就是以积极作为课堂讨论设计的主思维，将积极体验、积极情感、积极思维、积极表达等有机融入课堂讨论中，着重回答好“什么问题（主题）能引起学生的积极思维、什么形式有助于学生的积极思维与活动、如何配套成就学生的积极思维”等问题，形成积极课堂讨论的基本范式。

2.积极课堂讨论的策略再设计

（1）问题的再设计。问题是课堂讨论的基本“标的”，也是决定课堂讨论品质的关键因素，对问题的再设计应从以下三个方面入手：一是问题的提出。问题来自哪里，来自教师的预设还是课堂的生成？从当下的课堂讨论来看，大多来自教师的预设，少部分来自教师课堂中的即兴生成，无论是预设还是生成，教师基本都是问题的提出者。Bridges认为，阻碍讨论的主要因素之一是教师的提问，事实表明教师提问使课堂讨论偏离了原定的中心[7]。教师不应成为问题的唯一“生产者”，学生应成为问题生成的主要来源，教师应对学生提出的问题进行分类、整理，形成“问题清单”，并把自己的问题也列入“清单”中，供学生课堂讨论时选择，将问题的提出权还给学生是积极课堂讨论的重要价值转向。二是将问题置于特定的情境中。问题并不是孤立的，而应是具体情境中的问题，这一情境可以是现实中的情境，也可以是虚拟的情境，但一定是能激起学生情绪情感体验的情境，对问题进行情境化“包装设计”是积极课堂讨论的必要准备。三是指向高阶。学生成为提出问题的“发动机”并不意味着学生提出的问题都具有思维的价值，教师应对所有的“问题清单”进行审视，在归类、合并的同时，可以作一些“改编”或“改造”，使问题更精确地指向高阶思维，具有真正的思维价值。

（2）过程的再设计。当前的课堂讨论给人“来也匆匆，去也匆匆”的印象，显然并不符合学习的一般规律。对讨论过程的再设计应从以下三个方面入手：一是课堂讨论的触发机制。当下课堂讨论基本由教师发出指令触发，具有高度的同步性，即所有的学生在相同的时间内讨论同一个问题。建立“问题清单”后，当教学中涉及这部分内容时就会自动触发该问题的课堂讨论，即不同的学生在课堂的不同时间段因不同的学习内容而触发不同的课堂讨论，这种课堂讨论状态正是“翻转课堂”最本真的形式呈现。二是注重显性参与、隐性参与的有机融合。在触发讨论话题后，学生先围绕话题进行深入的思考，经历一段积极的课堂沉默，以形成各自的观点并且围绕观点完成相关的证据梳理。在此基础上进行讨论，讨论就演变为阐述并论证观点的过程，变成观点间相互碰撞的过程，变成争鸣与共鸣交织的过程，不仅每个人都有话说，每个人都能说深、说透，讨论不仅更具针对性，也更具“穿透力”，这就使讨论过程成为真正的对话和交往过程[8]。三是讨论的时间把控。当下的课堂讨论受教学时长的束缚，往往随着教师令行禁止，讨论自然难以深入。真正的课堂讨论应是一种自然的终结，让每个人的思维得以持续的打开、观点得以充分的表达、思想得以深度的碰撞。在当前的教学环境下，受教学时长受限，为了保证课堂讨论的充分性，需要我们创新课堂讨论的形式，可以借助数字化平台或工具，如QQ、微信、讨论区留言等，将课堂讨论记录下来，在课堂上作“浓缩版”表达，课后可依托数字化工具或平台，继续深入地交流和探讨，从而将课内讨论与课外讨论有机联系起来。

（3）结果的再设计。当下的课堂讨论存在一个“症结”，即不管讨论有没有结论，时间一到就告诉结论;不管学生提出多少观点，时间一到就呈现唯一观点。对讨论结果的再设计应从以下三个方面入手：一是保持结果的开放性。这种结果的开放性并不排斥结果的唯一性，因为任何问题的解决都有最优或更优的方案，但即便是唯一的结果也应包容不同的问题解决思路。保持结果的开放性一方面表现为教师在对“问题清单”进行改编、改造时作出相应的设计安排，另一方面对讨论中所有能自圆其说的结论都持包容、欣赏的态度。二是合理评价讨论结果。当前对讨论结果缺乏一种科学有效的评价机制，最多只是一种口头的表扬或模糊的点评，教师更不可能对每个讨论參与者都进行评价。积极的讨论评价须设计一个相对详细的评价量表，让每一个学生都明白自己在课堂讨论中的表现，这一评价量表大致应包含我的理解、我的观点、我的依据、其他人观点对我的启示、我观点的他人认同度、我的感悟等方面，这既是学生的一种自我检视，也是教师评判学生课堂讨论质量的基本依据。三是注重结论的利用。通常课堂讨论随着问题结论的得出而终止，学生在课堂讨论中的表现自然不会留下什么材料。其实，学生在课堂讨论中呈现的观点、列出的证据、对别人观点的态度等正是观察学生思维品质的重要素材，也是对学生进行核心素养培养的最好素材。通过多次课堂讨论评价量表的对比来观察学生思维品质和课堂表达的变化，有针对性地进行指导与纠正，并进行长时间的跟踪对比研究，使每个学生都能形成积极课堂讨论的良好品质。

回归本源、透视现象，对课堂讨论进行符合教育规律和学习规律的再设计，进而散发出积极思维、积极个性品质的光芒，正是积极课堂讨论之本源意义所在。

参考文献

[1] 谷力.冲突与和谐：课堂教学改革实践论[D].南京：南京师范大学，2002.

[2] 于开真.课堂讨论法在初中物理教学中应用的研究[D].烟台：鲁东大学，2014.

[3] 陈振华.积极教育论纲[J].华东师范大学学报：教育科学版，2009：9：27-39.

[4] 钟志贤.面向知识时代的教学设计框架[D].上海：华东师范大学，2004.

[5] 张祥龙.现象学导论七讲——从原著阐发原意[M].北京：中国人民大学出版社，2001.3

[6] 石峰.“直观”与“概念”——康德、黑格尔的不同规定[J].沈阳师范大学学报：社会科学版，2015，39（02）：37-39.

[7] Bridges，D.discussionandquestioning[J].Questioning.Exchange，1987（1）225-237.

[8] 崔志钰.隐性参与：积极的课堂沉默[J].江苏教育研究，2019（26）：4-8.

【责任编辑  王   颖】