如何实现以点带面

摘 要：部编版语文教材新增了“学习任务”板块。从这个板块的内容来看，一线教师可以感受到以下三点：第一，教师引导方向更加明确;第二，教师的站位应该要更高;第三，学生的主体地位突显。新课改的出现和新教材的应用，使得教师和学生不得不尝试新的教学方法。在“大单元”的框架之下，面临以下两大问题：第一，教师该如何把握新教材;第二，引导学生走出“套路化”的同时，如何避免其步入“空虚化”。基于此，我认为教师应该要在吃透学科核心素养的基础之上，以点带面。“点”就是要从小处着眼，从教师课文教育入手，“面”就是要落实立德树人的根本任务，以落实单元学习任务收尾，最终完成大单元任務。

关键词：大单元;学科核心素养;以点带面

2014年，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》一文出台，一场关于教育的改革就此轰轰烈烈地展开。这说明，教育正在回归到“育人”本身，改革的目的是改进学科教学的教育功能，旨在提高学生的素养。因此，我们可以在2017年出台的新课程标准中找到各科的学科核心素养，并且再也找不到考试大纲。这就意味着教育不再仅仅是教分数，更重要的是在教学过程中使学生掌握各方面的能力。分数不再是“教”出来的，更多的是“学”出来的。在新教材的大单元编写理念中，学生在教学过程中的主体地位越来越显著。那么，教师如何依据学科核心素养进行大单元教学设计呢？

一、理解什么是“大单元”

“单元”这个词教师们都很熟悉，苏教版、人教版等版本都是有单元这个概念的。但“大单元”与之前的“单元”是有所区别的。“大单元”是一个整体，如果将“大单元”比喻成一座建筑，课文就是支柱，学科核心素养就是这座建筑的整体设计和理念，单元学习任务就是墙砖瓦片。缺少学科核心素养的浸润，也就缺乏了建筑的灵魂，显得死板而功利。缺少单元学习任务，也就失去了课文之间的联系，也无法构成完整的学习单位。理解“大单元”，绕不开“单元学习任务”以及其中需要贯彻的语文学科核心素养。

以部编版高中语文教材必修下第一单元（以下简称第一单元）为例说明这个问题。这是一个文言文单元，以前文言文单元重点要求学生掌握文言文阅读的能力，即掌握文言知识点，教师通过“灌输式”教学基本可以完成。但这些在如今的教材中已经是基本能力，本单元的四项学习任务侧重于培养学生“文化传承与理解”“思维发展与提升”“语言建构与应用”等素养，可以说在教育上更上一个阶梯。“大单元”这个新概念明确了教师落实的方法——将同一单元的不同课文整合起来进行比较阅读，从而将文言文中所包含的时代特征、哲学思想、语言表达等挖掘出来。然而，时间紧，课文多，能力要求高，如何将这一理念落到实际成了师生在课堂转型中面临的重大困难。

二、课堂转型中面临的困难

在我上文论述之中可以看出，只靠教师的“教”已经无法满足新课标的要求。从某种程度上说，核心素养是学生自己反思或悟出来的，不是直接“教”出来的[1]。这就要求将课堂的时间和思考的空间交给学生，但在现实教学中却面临一些困难。

首先，目前的高中生从小就适应“满堂灌”式的教学模式，已经丧失部分思考的能力。教师在课堂上抛出一个问题，满怀期待学生讨论和思考的结果时，却很少迎来满意的答复，学生往往对正确答案抱有强烈的期待，因此惰于思考，敷衍了事。还是以第一单元为例，教师在进行文言知识点传授的时候，学生听得虽然枯燥却很认真，但在结合单元学习任务讨论问题时觉得新奇却不知所措。

其次，面对老学情和新要求，教师该如何入手和收尾成了把握课堂的关键因素。我认为，在贯彻新课标核心素养的同时，也要顾及学生现有的学习能力，要适度转换。教师要从单篇入手，落实文言知识点的基础之上，适当进行阅读拓展。首先让学生了解一篇文章的讨论方向和思路，然后才能举一反三。结合整个单元来进行归纳比较式的深度阅读。下面，我依旧以第一单元为例，来说明这个问题。

三、以点带面教学设计初探

（一）以点带面的内涵

崔允漷曾言：“必须在整体设计的前提下分课时呈现学习方案，使之适用于真实的课堂教学。”因此，对于教师来说，以点带面的教学设计第一步并非是马上入手教授单篇课文，而是要清晰地认识到学生通过这个单元的学习后需要掌握的能力和素养。温儒敏教授在《聚焦统编高中语文教材》一文中提到：“单元学习任务应置前，是设计单元教学方案的主要依据。我们可以参照单元学习任务，来设计一个单元的教学环节[2]。”教师一定要对单元整体有一个很好的把握，这样才能从宏观上落实教学任务，避免出现过于精细和过于浮躁的课堂。如第一单元的第一课总共三篇文章，从单元任务来看，其重点是培养学生“文化传承与理解”这一核心素养，也就是需要让学生理解中国传统文化中“礼”“王道”“依乎天理”等思想，以及这些思想产生的共同背景、这些思想对于当时上层阶级的不同影响和对当下社会的影响、这些思想又有什么共同之处等。

有了对单元的整体把握后，应该还要给课文定位，也就是要搞清楚每篇文章在落实这些素养过程中所承担的任务。要有课文用来精读，精读课文的目的有三：第一，巩固文言知识点;第二，介绍春秋战国时期相关大背景;第三，对学生的思考方向起到示范引导作用。也要有课文用来泛读，泛读的目的又有三：第一，培养学生自主阅读文言文的能力;第二，培养学生自觉感受时代特征的能力;第三，培养学生对社会主张进行独立思考的能力。

（二）如何做到“点”透

先来谈一谈精读，也可以说是单篇教学，也即我所说的“点”。李卫东强调：“大单元学习并不排斥篇章教学，而是摒弃大量讲解分析的篇章教学模式。篇章的独特性与单元的整体性是辩证统一的关系[3]。”因此，精读是不能被排除在课堂之外的，而应该在大单元任务驱动之下完成单篇文章教学。缺乏单篇教学，就会让学生的知识学习和能力培养失去根基和方向。

单篇教学的课文应该是极具经典性的。如：第一单元第一课《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》教师可以带领学生精读，要引导学生关注学习提示中的问题：“学习时，要关注四位弟子的人生志向，思考孔子为什么对他们的说法表现出不同的态度。”教师要明确，这是本篇课文要与学生共同讨论的一个课题，所有的教学最终都是为了解决这个大问题。因此，教师需要为学生进行一些铺垫，如上文提到的梳理文言知识点、提供时代背景、孔子的思想主张、概括四位弟子的人生理想等。

教师在解决课题的同时，也要注意指导学生思考问题的方式，时刻牢记精读的文章除了理解文章本身之外，还要为贯彻整个单元的核心素养做铺垫。关注好“点”的同时，要明确这一“点”在“面”中的定位和作用。如谈及四位弟子不同的人生理想，教师就可以引导学生透过人物语言去看人物性格，为后文《鸿门宴》的讨论做准备;再如，给学生明确儒家思想内部多元化和思想派系本身具有发展性这样的常识，为后文讨论孟子不同的政治主张做准备。

（三）如何做到及“面”

再来谈一谈泛读，也可以说是学习情境的迁移。泛读不能理解为是随意轻松、浅尝辄止的接触，而是与精读同等地位的教学过程。张晓毓曾言：“教师要设计情境化、有价值的学习活动，开展有意义的学习项目，通过启发、合作、探究等学习方式[4]。”从对学生的要求角度来看，泛读是对精读方式的自觉应用;从教师的角度看，泛读是对精读内容的延伸拓展。泛读的形式是学生探讨为主，泛读的目的是解决单元任务中的问题，也就是要通过任务情境迁移的方式由“点”推及“面”。在组织泛读的过程中，教师需要注意避免学生讨论方向“盲目化”和讨论结果“空泛化”的问题。那么，这就要求教师做到以下几点：

第一，教案的设计要结合单篇教学中的阅读方式和思考方向。提醒学生文本间存在的共通和不同之处，锻炼他们独立思考能力和知识迁移的能力。如《烛之武退秦师》一文，“学习提示”中要求学生思考“礼”在春秋时期军事外交中的作用。那么，自然而然会联想到《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中也有“礼”，这两个“礼”有共同之处吗？又有什么不同呢？由此来对儒家关于“礼”的思想有更加深刻的认识。

第二，教案的设计要顾及学生的讨论水平和接受能力。崔允漷曾言：“必须依据至少三分之二的学生是如何达成目标（即学会）的进阶来设计，不是按教师怎么教来呈现教的设计。”因此，不能一味觉得教师提出的问题得到了回应课堂就圆满了，应该要认识到学生存在的疑惑。教师可以设置相关学生提问环节，将他们有价值的问题再次进行探讨。

第三，要让学生的讨论结果有一个成果展示。张晓毓曾言：“教师要根据学生学习时生成的疑问、阅读中的个性化见解等，提供学习资源，让学生拿起笔来，写成一段文字， 完成一个项目，让学生的学习真实发生。”这个环节可以有效地避免学生活动过程中的浮躁心理，并且也直接落实了单元任务中体现的“语言建构与应用”这一核心素养。教师应该参考单元任务、结合课堂内容来确定写作的指向。有的可以是基于思想认识的写作，有的可以是基于表达技巧的写作，写作一定是基于真实的情境而定。

（四）“以点带面”的延伸与拓展

高中阶段教师的教与学生的学归根到底还是要面临高考，而语文的高考越来越考验学生的更高层次的能力。就像上文提及的“育人”，高考试卷也正在往这个方向引导教师们的教学。区别于以往“努力记忆”的个体，这里的“人”我们可以理解为一个“善于思考”的个体。那么，教师们在以点带面基本任务——“精读”和“泛读”之后，可以对“这样的一个单元在高考的能力考核中充当怎样的角色”进行思考。那么，我以第一单元中的核心概念“礼”作为例子来说明。

学生在泛读环节中对“礼”的含义已经进行了一定的认识——“礼”在春秋战国时期的概念是非常丰富的，它可以关乎“人与人之间”“人与神之间”“君与臣之间”“国与国之间”等。在这里，教师可以进行一个总结和延伸，春秋时期的“礼”是多方的、全面的，“夫礼，天之经也，地之义也，民之行也。”它并不针对某一类人，而是约束整个社会，人人守礼，处处守礼。所以“君令臣共，父慈子孝，兄爱弟敬，夫和妻柔，姑慈妇听，礼也。”（《左传·昭公二十六年》）“礼”是相对的，“有礼”才能对“有礼”，也就是“父”如果不“慈”，那么子就有权利“不孝”，否则就是不等的关系。这种关系到后面就有了变化，“君君，臣臣，父父，子子”那一套就成了单方面的付出。再到现代，新时期中的“礼”好像就狭隘成了“礼貌”，“无礼”也变得没有关系，“礼”对人已经很少有约束力了。

那么学生就可以发现“礼”的内涵有一个很大的变化和发展。然而，了解这些东西对学生实际应用有什么益处呢？这种发现词义变化的过程就是对一个问题辨析认知的过程。去带领学生认识“礼”的内涵和变化并不是让他们直接用到卷面上，而是内化成全面认识某个概念的能力。培养学生一种辩证思维，而这种思维是直接影响到学生的作文写作维度和高度的。在作文写作中，情境和话题词会因为每场考试的变化而变化，但思考的角度和深度却永远只能是学生既有的水平不会变化。因此，对“礼”概念的辨析与认识，是一种无形的能力的培养，是值得在平时加以探究的，并且教师要把探究的时间和空间留给学生，教师可以给一个具体的情境，再让学生谈谈自己的看法，形成笔头的语段。

结束语

在新课改的推动下，指向学科核心素养的“大单元设计”成为了落实立德树人、发展素质教育的必然要求。教案设计更加考验教师对改革理念的理解、对新教材的把握以及对高考新形势的认识。在基于任务学习的单元教学中，课文本身不再是学习的目的。教案的设计不能像以往那样逐一地去分析和讲解课文，但要体现课文作为文化经典和读写范例的功能。教师要想办法以一课来引导多课，精读一课的同时顾及到整体单元任务。在泛读环节也要进行有效的规划，教师要明确问题的指向和指导的程度，避免学生思维上的惰性。引导学生主动地读、深入地读。泛读的延伸与拓展要基于明确培养学生哪方面的能力，只有教师明确了方向和目的地，学生才能有信心地走下去。总体来说，教师的角色应转变为学习任务的设计者，从而形成以“学”为中心、“教”为辅助的语文教学新范式。

参考文献

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[2]温儒敏.聚焦统编高中语文教材[J].语文学习，2019（9）.

[3]李卫东.大观念和核心学习任务统领下的大单元设计[J].語文建设，2019（11）.

[4]张晓毓.强化立德树人教育 重视核心素养养成：统编版高中语文教材使用与教学策略建议[J].基础教育论坛，2019（10）.

作者简介：钱瑜炯（1992.—），女，汉族，江苏常熟人，常熟市浒浦高级中学，二级职称，本科。研究方向：汉语言文学。

1822500783254