审美素养指向下的中学古诗词教学研究——以杜牧《泊秦淮》为例

程 岭，张永青

美育是我国当下教育建设的重要板块。对于语文学科来说，随着“审美鉴赏和创造”目标的提出，审美素养已成为语文教学改革的重要内容。但由于受理念和经验等方面的制约，当前语文审美教育发展速度依然十分缓慢。因此，有学者提出“教学改革应成为美育实施的关键”[1]。教学是主渠道，课堂是主阵地，只有充分融入教学、深入课堂，美育才能真正落地，才能发挥出培养学生审美素养、涵养情感气质、温润学生心灵、激励学生精神的作用。2019年夏天，江苏省教育管理专业委员会年度会议在苏州某学校召开，与会期间，笔者观摩了一节语文课。这是该校一名骨干教师展示的语文课外阅读课，主题是杜牧的诗歌名篇《泊秦淮》。该教师通过精心设计和巧妙点拨，展示了审美课堂的良好样态，其独具匠心的审美设计可以缩略、化约为“感美——立美——创美”三大环节[2]，如此三大环节组成了审美课堂的基本架构，能够为当下日趋火热的审美课堂建设提供有益借鉴。

一、感美环节：披文入情，情缘辞发

感美也即语文核心素养“审美鉴赏和创造”之中的“鉴赏”部分，是对美的陶冶、欣赏及内化。教育层面的感美在于通过自然环境的陶冶、文化场馆的涵养、多彩活动的浸染来满足人的审美需要，提升人的审美品位，培养人的感受力、知觉力和注意力，实现个体感性生命快速成长。教学层面的感美在于通过课堂气氛的感染、历史场景的回溯、主题画面的想象来感受文本字里行间的意涵，感受作者时代场景的思绪，感受文章历史时代的脉搏，从而培养学生敏感的心灵，实现寓教于美、怡情养性的目标。下面是有关“感美”的片段。

教师：同学们，对于杜牧的《泊秦淮》这首诗，我希望大家不仅仅要用“嘴”来读诗，而且要用“耳朵”来读诗，用“鼻子”来读诗，用“双手”来读诗，看看有什么新的收获和体会？

学生：秦淮河上，烟雾缭绕、夜色朦胧，杜牧徜徉在秦淮河边，他望见河对岸灯红酒绿，他听到有歌女在唱《玉树后庭花》，而感到十分悲伤，因为这是亡国之音。

学生：（补充到）他看到了月光洒满了大地，听到了有商女在动情歌唱。

学生：（补充到）杜牧千里迢迢地来到了秦淮河，晚上在秦淮河边悠闲散步，他听到歌女在给达官贵人们唱歌，歌声掠过寒冷的江面徐徐飘来，让他感到了夜晚的凄凉。

在感美环节，该教师不加粉饰、开门见山、单刀直入，以“披文入情”入手，通过邀请学生多元感官的参与来培养学生的感美能力。美学的奠基人鲍姆嘉通提出：“美育即感性教育”，其目的在于“使个体感性认知得到完善”[3]。因此，在审美教育中，感官的参与不可或缺。研究发现，“教育即美育，所有的教育活动都要彰显美育的特色”[4]。由此可知，该教师把握住了教育的实质，体味到了审美的内涵。

常规阅读教学主要参与的器官是人的眼睛和口舌，而该教师邀请学生的“耳朵”“鼻子”“双手”都参与其中，颇具创新。“耳朵”和“鼻子”是人们捕捉信息的常用器官，比较容易理解。而“双手”的邀请又意欲何为呢？借助脑神经科学理论可知，双手是人体最重要的体感器官，是开启人体“具身认知”及高阶思维的重要器官。“邀请”双手参与学习，即是启动了加拿大脑神经学家潘菲尔德所言的脑中“小人”，“它”能带动大脑体感皮层积极认知，如此体感皮层又是大脑核心认知系统“顶额系统”的重要组成部分，是激发大脑高阶思维的关键组织，换言之，“双手”的参与能够使学生在无形中获得深层的感受与体验。总之，多元邀请能够让学生更好地舒展、活跃自己的感官，在感性认知和理性认知之间筑起沟通的桥梁。也即多元感官的参与等于是敞开了多途径的信息渠道，可以让学生捕捉到更多的有用信息，能够更快地产生赫尔巴特所言的“统觉”，形成桑塔亚纳宣称的“认知统一体”和阿恩海姆发现的“格式塔审美认知”。在感官兴奋的同时，打开想象的闸门，在想象力的世界中生成更多的认知和理解，然后在理性思维协助下打开学生的言语表达之门，在迭代效应中形成学生的多元感知与多元表达。如此，在该教师的启发引领下，不断有学生生成了上述片段中所描述的感美发现。由此，学生以其敏锐的感知力探查到了文本的脉络，以其优美的表达力描绘了历史的场景。他们仅仅是初中一年级的学生！铺路搭桥、结丝成网，学生的优良表达一方面来自任课教师的智慧点拨，历练成性、学以致用，另一方面也来自任课教师的日常辅导和习惯培养。课内长骨、课外长肉，在教师的激发下，学生的素养花朵快速绽放。刘勰在《文心雕龙·知音》中指出，“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显”。如此昭示了“披文入情”在阅读与学习中的重要性，而“披”字乃阅读的精要。“披”字表明，对于文章的学习，需要全身心的投入，如此才能与作者视域重合，产生移情、共情与共鸣，从而“致广大而尽精微”。

二、立美环节：敞开心胸，直抒胸臆

立美是张玉能先生审美三阶段理论居中心位置的概念。立美的意义在于通过展示美、表达美、彰显美而塑造能力与素养。也即立美是感美的升级，是从“静观审美”步入到“实践立美”，学生由感官的参与扩充为情感与心灵的参与。在情感、心灵参与的过程中，“以美启真”“以美储善”伴随发生，从而涵养学生的自身美（心灵、语言、行为、仪表美等）。教学立美，是在教师的引导、邀约下，学生全身心地投入到教学活动中去，成为“课堂上的主角”，而不是“教室中的听众”，通过头脑风暴、互动交流而生成知识和智慧。阅读教学中的立美，乃是教师通过智慧引领、支架提供、铺路搭桥和拓展延伸，让学生与文本进行深层对话，进入历史的场景，与作者互动，与情景交融，“进入角色，情从中来——喜从中来，忧从中来，悲从中来，悯从中来”，继而敞开心胸、直抒胸臆，代作者发言，以作者的口吻表达他多层次的思想。实现“从审美视点出发，经过对立范畴的转化，从而达到立美建构”[5]。

（一）开启智慧的门扉

在立美环节，该教师依然是让学生通过阅读来打开智慧之门，穿越皮相、步入意境。但在阅读之前，他提出了新的建议。

教师：再读一遍，要拿起书本，速度稍微慢一点，仔细地体会，边读边思考、边冥想。

如此阅读与前段有了较大差异，要求学生屏神静气、集中精力、全身投入；让心灵深度参与，与眼睛、耳朵、口腔、双手协同来揣度历史的场景，体会作者的情感。

（二）拓展思维的视域

教师：“烟笼寒水月笼沙”，给你什么感觉？作者用到了什么修辞？如此修辞在哪篇课文中也曾出现过？

寥寥数语，指点迷津，拨云见日，豁然开朗。看似轻描淡写的语言，霎时打开了学生的思维空间和阅读视域，让思维在多篇课文之间穿梭，让学生对知识的理解更加明澈通透。深度阅读是当下语文教学改革与发展的重要方向，其基本特点是全面、关联与智能。与浅阅读相比，深度阅读拓展了知识源泉；基于知识图谱，整合了多方面的信息源，扩充了知识的纵深；增强了知识点之间的语义关联，提高了阅读者的情境感知能力；在网络终端的协助下实现了智能推送，满足了阅读者的个性化需求。在此过程中，该教师简中求道，在不借助网络支持的情况下，让学生通过学友互动，内外联系，开展了深度阅读。

（三）培育核心素养

核心素养是当下教育改革的热点，让核心素养有效融入课堂教学是当下教育研究的难点。在此方面，该教师的做法值得借鉴。他看似轻描淡写，其实匠心独运，也即在巧妙点拨间慢慢渗透了“语言建构与运用”“思维发展与品质”“文化传承与理解”“审美鉴赏与创造”等语文核心素养理念。下面以“语言建构与运用”为例加以说明。

教师：我听到有人在说，“叹息！”作者因何而叹息？通过阅读，你读出了诗人哪些心情？你理解他的心情吗？请把它找出来，读出来，结合字、词、句说说你的理解。

学生：悲愤。

教师：同意吗？找出依据。

学生：“犹”字能感受到“悲愤”。

教师：还有没有别的情感？

学生：还有“无奈”。

教师：同意“无奈”的举手。同学们，我们想一想，他对“什么”无奈？

学生：对达官贵人的无奈。

教师：我们推测一下，歌女的歌曲是动听的，但是，她唱的是《后庭花》，这是亡国之音呀，面对国家危亡，达官贵人们却还是沉醉于声色犬马之中，所以无奈和悲愤。

学生是课堂的主角，教师是学生学习的辅导者。教师通过抛砖引玉来刺激学生探究学习。学生或侃侃而谈，或窃窃私语，教师穿梭其间巡回指导。课堂节奏明快，课堂生成高效。该教师明察秋毫，机智地捕捉到了学生在七嘴八舌的讨论中生成的重要信息，譬如，“叹息”。然后以此为突破口，打开了思维城堡的大门。在对历史场景进行分析的时候，潜移默化地引入了“语言建构与运用”的核心素养理念。

（四）提供思维的工具

工具是思想的武器。有了武器，课堂教学才能便捷高效；有了武器，学生思维才能变得强大。

表1是该教师为学生提供的思维工具。一是能够让学生思维的点、线、面逐渐整合起来，形成系统化的体系；二是由浅入深，由“客体思维”走进“主体思维”，由观察走向对话，由与作者的对话走向替作者“立言”；三是在工具的引导下，学生的思维逐步聚焦，历史感、场景感、画面感逐渐呈现，美育的力量得到彰显，学生的格式塔认知逐步发生，对文本有了更全面、更深入的认知。从思维工具的内容来看，由“诗句”而“画面”，由“画面”而“情感”，让学生摊开历史的画卷，插上想象的翅膀。如此过程，学生的鉴赏力、想象力得到了锻炼，同时，学生的思维品质和审美能力也都得到了提高。

表1.《泊秦淮》思维工具表

（五）品鉴同类诗歌

教师：往前看（PPT），诵读诗歌的方法

“看”画面 →品诗情

我 →作者

见其所见 →感其所感

教师：试一试，使用这样的方法，尝试诵读故事赵师秀的《约客》。

黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙。有约不来过夜半，闲敲棋子落灯花。

教师：你看到了什么画面？哪位同学来试一试？

学生：我看到了诗人“目光呆滞，皱着眉头，心情沮丧”。

教师：原因是什么？思考一下，用文中的话语说说。

学生：孤独——“闲”“敲”“落”。

较之单篇阅读，群文阅读对培养和提高学生核心素养所具有的优势更广泛、更深厚，也更持久。为此，该教师引入了赵师秀的《约客》。由于有前文的思维铺垫，有情境的方向引导，有方法的集中介入，学生们很快就抓住了思维的绳索，很快就进入到了历史的角色之中，走近诗人，也很快就品味到了诗歌的味道和诗人的情感。如此在润物无声间提高了批判力、鉴赏力，也提升了表达力和情感力。

三、创美环节：思维驰骋，拓展深化

苏霍姆林斯基说过：“美育的终极目标是创造美。为创造美而进行劳动，能够让儿童的心灵高尚起来，孩子们在创造美的过程中，也会变得更美好、更纯洁和更可爱。”创美教育是培养和提高受教育者创造美的能力与水平的教育。从实践层面来看，感美、立美、创美是“三位一体”的教育，感美、立美是基础，创美是旨归，它们共同指向于受教育者的精神解放和自由全面发展。传统美育侧重审美，忽视创美，使得美育效果一直不佳。创美教育的提出，能够更好地培养审美感受力、想象力、体验力、情感力、意志力，增强审美观念、审美情趣、审美理想，实现人的发展合规律性（真）与合目的性（善）的统一。教学层面的创美，主要是通过教师提供平台，激发学生灵感、美感、哲思和诗性，让学生在认识美的生成过程的基础上，运用直觉想象去探究发现与创新创造，由此来培养审美趣味和提升审美境界[6]。对于语文阅读教学来说，审美的过程是一个“再创造”的过程。如此再创造，乃是通过类比、联想和想象去弥补文本的留白，介入读者的自我认知与自我情感，投射到诗作补充与创作中去，在多级联想的观照下，挖掘出“象外之象”和“味外之旨”。下面来看这位教师的教学。

片段一：

教师：我们再尝试着读一读后两句，每句换一个字，使得文章表达的心情会好一点。

学生：商女虽知亡国恨，隔江悲唱《后庭花》。

学生：商女应知亡国恨，隔江悲唱《后庭花》。

片段二：

教师：读一读（赵师秀的《约客》），有感情地朗读一下，每一句诗后面加一个字，把诗人的情感表达出来，慢一点思考，仔细品味。

学生：燥、闹、愁、闷。

教师：不错，我们换一种方式读诗，视域再大一点。

相对于感美与立美，创美的难度较大。但该教师并没有因为难度较大而让学生放弃对创造美的追求。如此改编，虽然谈不上生成了多么令人惊异的创造，但是通过炼字组词、斟词酌句，激活了学生的思维，丰富了学生的情感，刺激了学生对崇高的追求。如此崇高，在于把创新创造和智慧分享当作一种责任、一种精神，把“心灵觉醒”“品评分享”作为启迪他人、成就自己、服务大众的一种信仰和担当。

培养学生的创造力是教育教学的至高追求，审美课堂是培养学生创造力的重要平台。不仅如此，审美课堂的构建意义在于通过感官邀请和路径导引来培养学生的倾听力、敏锐力和感受力，通过语言邀请和文本结合来培养学生的思辨力和表达力，通过互动邀请和审美映照来培养学生的协作力和责任心，通过对话邀请和知识追问来培养学生的担当力和洞察力，通过评价邀请和联想启发来培养学生的鉴赏力、批判力和评价力。基于此，大多数学生展示了他们青春的朝气、活泼的思想和灵动的心灵。如此多元的“心”与“力”构成了学生学习力的主要内容。如此课堂是知识生成的课堂，也是有深度的课堂；是多元创新的课堂，也是主体性得到彰显的课堂；是思想温润的课堂，也是有生命性的课堂。