高中地理教师使用教科书中单元活动的现状调查

付瑞莹，张家辉

根据《普通高中地理课程标准（2017年版）》编写的最新高中地理教科书已于2019年起在全国逐步被师生使用。其中鲁教版高中地理必修教科书中的单元活动特点显著，其作为所在单元的独立内容以节为单位设置在每一单元的末尾，在内容上围绕某一主题展开，在形式上设有多个环节或步骤，并且以学生参与某项或多项活动来呈现学习内容，强调地理课程的思想性和实践性。那么，当前地理教师使用教科书中单元活动的情况如何呢？本研究通过调查地理教师使用鲁教版高中地理教科书中单元活动的现状，分析其影响因素，进而为地理教师有效使用教科书提出若干建议。

一、研究设计

（一）调查对象

本研究以使用鲁教版高中地理教科书进行教学活动的高中地理教师为调查对象。通过网络平台发放问卷，共回收194份。问卷中设计了逻辑反向题，用以判断问卷的有效性。剔除29份无效问卷后，得到165份有效问卷，有效率为85.1%。由被调查者基本信息的统计结果可知：女性教师多于男性教师，占被调查者总人数的57.6%；教龄为20年以上的教师最多，占34.5%，教龄为1-5年的教师占25.5%，教龄为11-15年和16-20年的教师分别占17.6%和14.5%，教龄为6-10年的教师最少，仅占7.9%；被调查者的职称涉及各个级别，一级教师最多，占43%，二级教师次之，占28.5%，高级教师占18.8%，未定级教师占7.9%，以及1.2%的三级教师和0.6%的正高级教师。

（二）研究工具

本研究采用问卷法，通过自编的“鲁教版高中地理必修教科书中单元活动的使用现状调查问卷”进行调查。问卷包含三部分，分别是调查对象的基本信息、教师使用教科书中单元活动的自我评价量表、教师使用单元活动的其他情况，共29道题。其中第二部分为主体。笔者在参考孔凡哲、史宁中构建的“教师使用教科书水平模型”[1]的基础上，结合地理教科书的实际情况，设计出教科书中单元活动使用情况调查的指标体系（见表1），以及相应的题项，最终得到“教师使用教科书中单元活动的自我评价量表”。设计的19个题项采用李克特五点计分法，包括完全不符合、不符合、不确定、符合和完全符合五个选项，分别计1-5分，得分越高则表示教师对题项表述的认同度越高。

本研究使用SPSS23.0对问卷中“教师使用教科书中单元活动的自我评价量表”数据进行信度分析。结果显示，教师自我评价总量表的克隆巴赫系数为0.947，四个一级指标的克隆巴赫系数分别为0.926、0.891、0.753和0.808，表明该量表具有较高的可信度。

表1.教科书中单元活动使用情况调查的指标体系

二、研究结果与分析

（一）教科书使用现状分析

1.理解和分析教科书方面

2.利用教科书进行备课方面

教师在理解和分析单元活动的基础上，会根据课程标准的要求以及实际教学情况对单元活动内容进行调整和教学设计。利用教科书进行备课的5个题项的平均值都大于4，表明教师对题项表述的认同度较高，反映出在实际教学情况下，大多数教师能够准确把握教学目标、设计教学内容和灵活选择教学方法。

单因素方差分析结果显示，教龄为11-15年和20年以上的教师在教学内容的设计指标中存在显著差异（P＜0.05）。认同该指标的平均值分别为4.47和4.06，表明从教11-15年的教师对单元活动进行内容设计的能力与水平较高，而且这种内容设计能力和水平上的差异具有统计学意义。这可能是因为部分年长的教师容易在设计教学内容时依赖自己以往的经验和教科书本身，而较难对单元活动的教学内容进行自主调整。

另外，虽然教师在选择具体教学方法时能根据不同类型单元活动侧重不同教学方法，但是较为忽视地理逻辑方法系列。在现实情况中，只有34.5%、25.5%和37.6%的教师会分别在地理基本技能类、地理信息技术类和地理户外实践类的单元活动中选择地理逻辑方法，说明教师在地理逻辑方法的选用方面有待改进。

3.运用教科书开展教学方面

本研究从教学功能的发挥、教学资源的利用和教学时空的安排等方面调查了教师运用教科书开展单元活动教学的具体情况。89.1%的教师认为自己善于利用教科书内容培养学生的地理方法，此反映教师在运用单元活动开展教学过程中注重对学生地理方法的培养，教师对单元活动的潜在功能发挥程度较高。但是，教师对资源利用的程度并不高，29.7%的教师在开展单元活动的过程中没有借助过地图、罗盘、手机APP等，而以上工具是地理基本技能类和地理户外实践类单元活动教学中常用的媒介。教师对教学时长和教学场所的安排也并不充分，30.9%的教师无法保障为单元活动的开展安排充足的课时，60.6%的教师没有在室外带领学生开展过单元活动，而“学会自然地理野外考察”“人文地理户外考察”和“人文地理社会调查”等单元活动均需要在户外进行，也有单元活动适合利用安装制图软件的微机教室开展教学。总之，开展单元活动教学的实际情况面临教学资源利用不充分、课时量不足、户外教学较难开展等困境。

4.评判教科书方面

评判教科书主要指教师对教科书中单元活动的使用是否达到预期目标的评判意识与行为，以及为达到更好使用效果所作的努力。调查数据显示，27.9%的教师在开展完单元活动的教学之后感觉未能达成教学目标，20.6%的教师未对自己的单元活动教学过程进行过反思并提出教科书使用的改进建议。这表明当前地理教师在评判教科书方面的意识和行为有待进一步改善。

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（二）归因分析

影响教师使用教科书的因素主要有五方面：教师因素，包括教师对课程标准的解读情况、教师对学情的掌握程度、教师的学科素养水平、教师使用单元活动的耗时长短、同行对单元活动的使用情况等；课程资源因素，包括学校周边环境、教科书中单元活动内容的难度等；学校因素，主要是学校的硬件条件；考试因素，主要是单元活动对考试的重要性；学生因素，主要是学生的安全。本研究将个案百分比超过50%的因素作为影响教师使用单元活动的主要因素，并对其进行具体分析。

1.教师因素

选择教师对课程标准的解读情况这一因素的被调查者数量最多，占66.1%，反映出教师认为自身理解课程标准的透彻程度对自己在使用单元活动过程中产生的影响最大。52.1%的教师认可教师学科素养水平和掌握学情情况对自己使用单元活动的影响，反映出教师较为注重自身学科素养，能够认识到学科素养对自身使用教科书的重要作用，也较为关注学生的情况。经过皮尔逊相关分析发现，教师的教龄和职称都与教师对学情的掌握程度这一因素之间存在负相关关系（r=-0.359，P＜0.01；r=-0.368，P＜0.01），在一定程度上表明教龄越长、职称级别越高的教师越不认可教师掌握学情的程度对教师使用单元活动的影响。这可能是由于越年长的教师越容易受传统教学观念的影响，忽视学生主体的学习需求。

2.考试因素

62.4%的教师认为单元活动对考试的重要性影响着教师使用单元活动的情况。当前中学教育的现实情况是，将考试成绩作为主要的评价依据。在这种大环境下，教师很容易将单元活动是否在考试范围之内作为选用相关内容开展教学的影响因素。例如“判别地理方向”和“学用地形图探究地貌特征”中的知识点是经常在考试中出现的内容，所以选择使用这两个单元活动的教师数量较多，而“人文地理社会调查”的内容考试几乎不会涉及，选择使用该单元活动的教师数量较少。

3.学生因素

鉴于个别单元活动需在室外开展的特殊性，55.2%的教师认为开展地理户外实践类单元活动教学时需要考虑到学生安全因素。面对大班额的班级学生，凭借一名任课教师的精力和能力往往难以保障学生在户外的安全。

4.课程资源因素

52.7%的教师认为学校周边有无适合的环境或场所开展户外教学是通常需要考虑的因素，调查结果显示不使用“人文地理户外考察”“人文地理社会调查”“学会自然地理野外考察”的人数最多，分别占总被调查者数量的41.2%、40.6%和36.4%，这是因为有些学校附近没有合适的商业街、典型的土地利用变化地段、丘陵山地等可以供师生进行利用的课程资源，导致地理户外实践类的单元活动难以在室外有效开展。

5.学校因素

学校中优越的硬件条件为教师有效使用教科书中的单元活动提供了可能性，52.1%的教师认为学校硬件条件能够影响单元活动的使用情况。“学会自然地理野外考察”单元活动需要学校提供相关地形图、地质罗盘、地质锤等工具，“学用图层叠加分析法”单元活动需要学校具备可以进行图层叠加操作的电脑设备。所以学校是否有足够实力满足教科书中单元活动的开展需求，在一定程度上影响着单元活动的教学质量。

三、建议

（一）熟悉教科书中的单元活动内容

部分教师无法准确掌握单元活动主题、类型和特点等基本情况，会影响到教师有效使用教科书的程度。单元活动中涉及地图法、地理信息技术方法的运用，以及地理户外实践活动的开展等。为更有效掌握教科书中的这些内容，教师可采取高观点策略，学习地理学中的相关内容，增进学科理解[2]，从而提升理解和分析地理教科书的能力。另外，教师可以通过自己反复研读教科书与教师教学用书等，分析教科书的表层系统和深层系统，挖掘教科书的设计意图，提升对单元活动的了解程度。

（二）创造性设计单元活动教学内容

从教11-15年的教师比从教20年以上的教师在教学内容设计方面水平更高，表明部分年长教师可能存在教学思维固化、过于依赖自身教学经验而无法实现创新设计教学内容的情况。例如，教师在对“地理信息技术应用”单元活动内容进行教学设计时需要了解地理信息系统、遥感和卫星定位系统的基本知识和应用领域，否则难以保证相关教学内容设计的科学性。因此教师需善于捕捉地理科学发展的前沿信息，并在广度和深度上加以扩展[3]，使之有效为教学内容设计提供支撑，从而打破固化的备课思路，做到创造性设计单元活动教学内容。

（三）充分发挥地理逻辑方法的作用

地理逻辑方法系列包括地理比较法、地理分析综合法和地理归纳演绎法等[4]。若在使用开放性与实践性强的单元活动中有效采用该方法，将对综合思维和区域认知等地理学科核心素养的培养起到积极作用。例如，在“学会自然地理野外考察”单元活动中采用地理分析综合法，先认识考察地点的地貌、水文、植被、土壤等地理要素的特点，再将剖析过的各个要素联系起来作为一个整体看待，找出各地理要素之间以及要素与整体之间的影响过程，从而达到培养综合思维的目的。

（四）保障单元活动室外教学的开展

鲁教版高中地理必修教科书中地理户外实践类的单元活动需要在室外开展，然而调查结果显示60.6%的教师没有在室外带领学生开展过教学的经历。地理户外实践类单元活动的开展需要多方面的支持，如“人文地理户外考察”单元活动的开展，既要求学校提供工具和资金支持，又要求教师具备较高的学科素养，以及充分保障学生安全。

（五）加强单元活动教学的课后反思

教师在开展完单元活动的教学后及时进行课后反思是改进教科书使用效果的重要一环。从反思阶段看，课后反思需涉及使用教科书中单元活动全过程；从反思方式看，可以养成记录单元活动使用思路和写反思笔记的习惯，也可以在与其他教师的交流中交换意见，从他人的视角思考教科书使用的效果；从反思的结果看，需提出教科书使用的改进建议，以及具体的操作要领，并在下次开展单元活动教学时检验改进建议的有效性。