形式聚焦教学影响英语主谓一致习得研究

陈敏哲，侯 芳

（湖南师范大学 外国语学院，湖南 长沙 410081）

对“形式聚焦教学（Form-focused Instruction，FFI）”术语的界定，本文采用 Spada（1997）的定义，即“任何用来引导学习者注意语言形式的教学活动，无论该语言形式属于隐性还是显性”[1]73。它既包括了“分析性教学”“重形式教学”（Focus-on-form）和“全形式教学”（Focus-on-forms），也包括了“纠正性反馈/错误纠正”（corrective feedback/error correction）和“形式协商”（negotiation of form）①。大量实验已经证明形式聚焦教学能够促进二语习得②。

既然在课堂上有准备地或随机地采用形式聚焦教学，有助于提高二语习得的效果，那么，有待深入研究的问题演化为某些类型的形式聚焦教学是否比其他类型的更有效呢？通过什么方式能够强化输入，提升二语习得者的注意度呢？以及何种类型的反馈能够促进二语习得呢[2]？

对于上述三个问题，二语习得研究者和外语教师，也进行了大量的实证研究，但是囿于各种各样的原因，还未形成共识。本文尝试以Long[3]413-468修订的“互动假说”为依据，即，在以意义为中心的交际过程中，学习者在遭遇理解失败之后，若能获得机会协商意义，此时他/她就会聚焦特定的语言形式；以形式聚焦教学活动的“时机”（timing）为切入点，研究不同时机条件下的形式聚焦教学活动对学习者英语语法习得的影响。

以形式聚焦教学活动引导学习者聚焦语言形式的时机为依据，可以将形式聚焦教学分为融入型形式聚焦教学（IntegratedForm-focused Instruction，InFFI）和孤立型形式聚焦教学（Isolated Form-focused Instruction，IsFFI），前者将形式聚焦教学活动嵌入基于交际或基于内容的课堂教学活动之中，后者则将形式聚焦教学活动与基于交际或基于内容的课堂教学活动完全分开来进行；前者引导学生在课堂交际活动过程中注意特定的语言形式；后者则在课堂交际活动之前或之后单独引导学生聚焦目标语言形式[4]。

近年来，很多实证研究都证明InFFI和IsFFI都能够促进二语习得。DeKeyser[5]证明了IsFFI，特别是显性的IsFFI能够帮助学生很好地理解英语语法知识；Mennim，Stillwell et al.[6][7]等证明了任务后IsFFI的积极效果；Ellis et al.[2]，Long[3]413-468，Lyster[8]，Spada and Lightbown[9]，Spada and Lightbown[4]等 证明，就学习者性格、学习环境、所教授的语言成分等变量因素而言，IsFFI和InFFI都是有效的，特别是InFFI能够提高学习者二语习得的自动性和流利度，IsFFI则能够帮助学习者预防母语负迁移。Norris&Ortega[10]，File&Adams[11]，Akcan&Bayyurt[12]，Spada et al.[13]，徐锦芬，李昶颖[14]等比较了 InFFI和任务前IsFFI的教学效果，一致认为，InFFI和任务前IsFFI都能够促进学习者的二语习得，但是InFFI的教学效果更好。因此，比较InFFI和任务前后IsFFI对学习者二语习得的准确度、复杂度和流利度的影响，是一个值得进一步探究的领域。

一、研究设计

基于上述原因，本文旨在探讨FFI的时机对英语专业本科一年级学生英语主谓一致习得的影响，主要回答以下2个问题：（1）不同时机的FFI对本科生英语主谓一致习得效果的影响有什么差异？（2）不同时机的FFI中哪些相关因子影响本科生习得主谓一致？

本研究实验对象为国内某高校英语专业大一的两个平行班，采取随机抽取样本的方式，其中一个班为IsFFI组，29人，男生6人，女生23人，采用IsFFI方式进行语法教学；另一个班为InFFI组，34人，男生6人，女生 28人，采用InFFI方式。问卷调查显示，两组被试的来源、英语学习开始时间均不相同，实验语法测试前测独立样本T检验显示sig=0.001<0.05，说明两组被试实验前差异性显著，英语语法掌握程度不一致。不过，两组被试主谓一致比值前测sig=0.009>0.05，表明实验前其主谓一致习得基础差异不显著，水平大体相同。两组被试实验课程由两位任教时长、水平相同的英语教师担任，所处教学环境一样，均为在线授课，实验进行4周。

《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南（英语类专业教学指南）》[15]明确规定，“英语语法”课程是英语专业的一门核心课程，“主谓一致”是句法部分教学内容的主要项目之一。由于“主谓一致”涉及“名词的数”和“动词的时”语法范畴之间的搭配关系，包括近30种不同的情况，加上汉语中名词没有“数”语法范畴，动词没有“时”语法范畴，这就造成了该语法项目历来都是中国学生语法学习的重点和难点。国内高校英语专业通用语法课程教材《新编英语语法教程》，从第1版到第6版，始终用两“讲”的篇幅对其进行描写与解释[16]。因此，我们选取“主谓一致”作为本研究材料。

实验前被试进行一次语法测试，实验进行的第4周末进行一次后测，2周后再进行一次延时后测。为避免被试发现测试意图，3次测试试卷均采用全国高校英语专业四级考试题型。总测试时长90分钟，总分100分，前测卷包含的主谓一致项为16分，后测卷29分，延时后测卷10分。因三次测试主谓一致项占比不同，我们采用分值比进行数据分析，以检验两组被试的主谓一致习得影响及效果差异。

被试前测差异性显著，为求证其根源，厘清可能干扰实验效果的其它因子，就性别、入学方式、态度（实验前、后）及开始学英语时间等，对被试在实验前1周和实验后1周进行了问卷调查，以测试该5因子对习得主谓一致的影响。

围绕两个实验问题，我们将测试卷中主谓一致项进行分值比梳理、计算，抽取、合并5因子问卷调查数据，对其中前、后、延时测成绩采用配对样本T检验，获得被试主谓一致项的组内习得差异；IsFFI组和InFFI组的三次成绩采用独立样本T检验，对比实验前、后的组间习得效果；两组的性别、入学方式（统招保送、统招考试、自主招生、统招专项、其他方式等）、态度（实验前、后）及开始学英语时间等5因子数据采用多项式logistic回归分析，验证这些因子对不同时机的FFI教学效果的影响。上述相关数据由spss21.0进行计算，完成后从软件直接导出进行分析。

二、数据分析与讨论

（一）不同时机FFI对本科生英语主谓一致习得影响的差异

IsFFI和InFFI两种形式聚焦教学的效果，一直是外语教学界争论的话题。为验证这两种不同时机的FFI对英语专业学生习得英语主谓一致语法项目的具体影响，我们先将3次测试中的被试数据列出，计算“主谓一致”语法项目在前、后、延时测中的得分比值，进行配对样本T检验，两组被试组内习得效果的配对样本统计如表1所示。

?

表1中，配对样本T检验结果显示，IsFFI组三次测试分值比分别为：0.323、0.628、0.766，分值比递次上升，三次对比的显著性（双尾）=0.000<0.05，表明该组被试实验后习得效果较好，并且其习得能力具有持续性，三次测试两两对比的差异性显著。InFFI组三次测试分值比依次为：0.441、0.702、0.824，分值比逐步走高，前测与后测、后测与延时两两比较的显著性（双尾）为sig（双尾）=0.000<0.05，而前测与延时后测的显著性（双尾）为sig（双尾）=0.002<0.05。尽管均小于0.05，不过其前测与延时后测配对样本T检验的显著性略高，表明该组被试实验后习得效果也较好，三次测试两两对比具有显著性差异，其习得能力的持续性进步幅度略小于IsFFI组。

该组数据显示，实验后两组被试在主谓一致习得方面有了较大的提升，延时后测与后测及前测对比均差异性显著。此结果说明，不同时机FFI对学习者习得主谓一致语法项目都有积极影响，两组组内比较还证实，不论IsFFI或InFFI均有较好的教学效果。为进一步检测这两种FFI的效果差异，我们将其实验前、后、延时后测的结果数据进行独立样本T检验，以对比两组被试实验前后的不同，结果如表2所示。

?

表2中，两实验组前测均值比为0.323、0.441，标准差为 0.262、0.292，标准误 0.049、0.050，表明实验前两组被试的主谓一致基础均较差，按分值计算，该项目被试掌握程度不好，两组具有一定程度的差异，标准差IsFFI组稍好于InFFI组，其内部离散程度略小于InFFI组，标准误也稍小，抽样误差前者稍好于后者，最后的独立样本T检验sig=0.099>0.05，也证实两组被试水平并不相同，但是差异性不显著，学习基础相差不大；实验后，两组成绩均大幅提升，均值比分别为0.627、0.702，标准差为 0.182、0.173，标准误为0.034、0.030，两组内部离散程度都呈下降趋势，抽样误差也出现类似变化，并且InFFI组数据都好于 IsFFI，独立样本 T检验 sig（双尾）=0.013<0.05，表明组间存显著性差异，两组被试实验后主谓一致习得效果不一致，InFFI组优于IsFFI组；实验后1周进行的延时测试，两组成绩依然有小幅提升，均值比分别为 0.766、0.824，标准差为 0.190、0.123，标准误为 0.035、0.021，IsFFI组内部离散程度略有上升，抽样误差也出现类似变化，而InFFI组内部离散程度继续下降，且抽样误差也呈下降趋势，InFFI组数据继续好于IsFFI组，独立样本T检验sig=0.194>0.05，组间差异不显著，两组被试的主谓一致习得效果持续性大体相当。

表1和表2证明，IsFFI和InFFI均对二语语法习得有良好的影响，该结论与徐锦芬、李昶颖[17]一致。不过他们认为，对高水平学习者而言，IsFFI的效果更好。我们的研究却表明，尽管在后测中InFFI优于IsFFI，但是延时后测双组不具差异性，InFFI均值比虽高于IsFFI，不过双组都呈现良好的持续性。当然，学习环境不同也是个重要因素，他们的研究是在真实课堂进行，而本研究被试处于网络虚拟课堂，这一因子存不存在影响未进入实际比照。同时，本研究还发现，两组离散程度数据持续下降说明FFI有利于拉近被试间能力差异，帮助他们改善组内差距，促进不同水平学习者之间的学习与交流。Lindseth[18]研究德语主谓倒装习得时，得出结论认为IsFFI中密集、有计划的课程，更有利于学习者习得语法项目。本研究结论与其观点基本一致。本研究中IsFFI组实验前学习基础弱于InFFI组，且在后测中成绩与该组呈现显著性差异，但延时后测差异性却不显著，该结果表明IsFFI若能运用得当，也有利于被试习得。当然，IsFFI缩小组内差异的持续性效果还亟待进一步验证。

（二）不同时机FFI中的5因子对本科生主谓一致习得效果的影响

为探究不同时机FFI中的相关因子对被试习得英语主谓一致效果的影响程度，我们挑选了5个可能会对实验结果产生干扰的因子：性别、入学方式、前测态度、后测态度以及学英语开始的时间，以延时测试成绩为因变量，同时设置前、后测成绩为协变量，进行多项式logistic回归分析，以探知这5个因子对被试习得主谓一致的具体影响，其结果见表3。

IsFFI组=样本1,InFFI组=样本2。显著水平是.05，分类预测百分比为该因子预测各测成绩的概率。

表3显示，IsFFI组5个影响因子的显著性数据分别为：0.672、0.019、0.006、0.025、0.833，性别和后测态度2因子的sig=0.672、0.833>.05，说明这2个因子对IsFFI组被试主谓一致的习得效果影响不大；其分类预测百分比：33%、60%、71%、60%、17%也证明这2个因子对被试习得目标语法项目影响不大。InFFI组5个影响因子的显著性数据分别为：0.537、0.083、0.023、0.006、0.920，学英语开始的时间和前测态度的sig=0.023、0.006<0.05，表明这2个因子对InFFI组被试习得主谓一致影响显著，分类预测百分比：20%、76.9%、71%、60%、17%，前、后测态度和入学方式这3个因子对该组被试习得主谓一致影响不显著；双组5个因子的总体显著性为0.031、0.049<0.05，总体的分类预测百分比为69%、70.6%。需要说明的是，InFFI组的入学方式尽管对习得影响不显著，但是该因子在该组被试的分类预测中概率却较高，且高于IsFFI组该因子分类预测概率。

上述数据表明，入学方式、英语学习初始年龄和前测态度3个因子对学习者习得英语主谓一致这个语法项目存在较大影响，但性别差异因子却对习得该语法项目不存在显著性影响。性别差异对外语习得效果的影响是二语习得研究的一个热点话题，如Karrass et al.[19]认为，男、女生在语言习得发展及方式上都不一样。不过，他们的研究重点在儿童早期习得，本实验关注青年的二语习得发展，获取的相关数据显示，性别差异未导致两组被试主谓一致习得效果差异。然而，此次试验在网络虚拟课堂中进行，为确保每次课程的流畅度，学生摄像头都未开启，师生、同伴之间无法直面沟通，主要依赖文本对话框进行交际，直面提问与反馈时机大幅下降，这也可能大大降低了该因子的影响程度。

入学方式作为一个影响因子，包含了被试入学前其所具目的语基础的一些重要信息，我们共设置了统招保送、统招考试、自主招生、统招专项、其他方式等选项。其中，双组均没有统招保送生，统招考试IsFFI组12人、InFFI组21人，自主招生IsFFI组1人、InFFI组2人，统招专项IsFFI组13人、InFFI组5人，其他方式IsFFI组3人、InFFI组6人。经多项式logistic回归分析，我们发现IsFFI组该因子对实验后被试习得有较高影响，而InFFI组的影响变化不那么显著。值得一提的是，5类入学方式对该因子贡献度最高的是“其他方式”。“英语学习初始年”共设5个选项：幼儿园、小学一年级、小学三年级、初中一年级和高中一年级。IsFFI组分别有 1、2、18、7 和 1 人，InFFI组 0、5、23、6和 0人。InFFI组没有前后两类学生，集中度更高。结合“入学方式”因子，可知InFFI组组内基础更接近，这与第一节中，InFFI组前测均值比高于IsFFI组的结果一致，该组被试实验前基础更好，且离散度更小。

Spada&Lightbown[4]研究了学习者发展层次与两种时机的FFI之间的关系，提出学习者在早期习得过程中需要IsFFI帮助他们理解语言特征的形式—意义关系，而一旦中介语初具雏形，或者形式—意义间已构成联系，InFFI则更有助于语言流利度发展。换言之，习得发展层次与教学互相作用，我们的研究也证实了这一点。不过，对高层次学习者来说，该影响并不显著，这可通过InFFI组中的“入学方式”因子的显著性反映出来。InFFI组统招考试入学方式的人数有21人，占该组被试61.76%，使得其实验后整体效果受该因子影响程度不及IsFFI组。他们还认为，元语言测试学习能力较好的学习者，交流语境中比较差的学习者，都能更好地注意并聚焦于特定语法形式。应该注意一点，上述对比将课堂环境忽略不计。在虚拟课堂，学习层次较好的被试因善于抓取课堂及课外交流时间，受到的关注较多，而层次较弱的学习者因惧犯错，容易错失交际机会。我们建议，今后教学实验中，采用InFFI教授基础较好的被试，课堂环境不需受限；采用IsFFI教授发展层次较弱的被试，以真实课堂为主，虚拟课堂为辅，以拉近被试学习者之间的不平衡状态，创造更佳教学条件，得出更优实验结果。

前测和后测学习态度2个因子对两组被试习得效果的影响基本一致。InFFI组和IsFFI组都受到实验前测结果对主谓一致习得的影响，而后测学习态度均难以影响测试结果。然而，我们依然测试了实验后被试对该语法项目的态度，因为习得与教学是一个相互影响的过程。Ellis[20]在梳理社会心理教学区段时，认为学习者动机取决于其对目的语及其社团的学习态度，该因子的重要性由此可见一般。本研究实验前仅7人（IsFFI组2人、InFFI组5人）认为该学习材料重要，大多数被试呈负面态度，而实验后却有32人（两组各16人）认为该学习材料必须学好，属正面态度。与上节中，两组被试实验前分值比均不及格，而延时测试均值却有.766、.824直接相关。尽管其不具备因子差异性，但被试习得特定语法项目态度的重要性毋庸置疑。

三、研究结论

本研究结果表明：InFFI与IsFFI都有利于学习者习得语法项目；后测结果显示InFFI优于IsFFI，不过延时后测表明二者具有同样良好的持续性；5因子对双组实验前后习得主谓一致的显著性程度表明，性别与实验后测态度无影响，英语学习初始年龄及实验前测态度存在显著性影响，而入学方式对IsFFI组被试影响显著，InFFI组则不具显著性影响。从上述5因子习得影响的差异性、预测百分比分析，我们认为了解被试的入学方式及英语开始学习时间后，教师应做出适当教学调整，选用合适教学方法。同时，还需了解学生对特定语法项目的态度，从而为其习得该项目获得更好的内驱力。本研究仍存不足，比如：组别过少，且交际方式受限，也未考虑实验项目复杂度，习得者的动机、年龄、个体差异等亦未能予以考查，同时该实验处于准实验环境，其它如真实课堂、虚拟课堂及自然环境也未进行对比，期待今后的实证研究能更进一步。

注 释：

①参见Long,M.H.Focus on form:A design feature in language teaching methodology[C]//K.de Bot,R.Ginsberg,&C.Kramsch.Foreign language research in cross-cultural perspective.Amsterdam:John Benjamins，1991：39-52.

②参见Schmidt,R.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics，1990（11）：129-158.Schmidt,R.Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics[J].Aila Review，1994，11：11-26.Schmidt,R.Consciousness and foreign language learning:A tutorial on the role of attention and awareness in learning[C]//R.Schmidt.Attention and awareness in foreign language learning.Honolulu:University of Hawai'i Press，1995：1-63.