博士生学术英语PBL项目教学效果评价研究

高 芬，何 青

（陕西师范大学 外国语学院，陕西 西安 710062）

在国际竞争日益激烈、科技发展日新月异的今天，博士生的学术英语素养和能力一直是英语教学所关注的重大议题。教育部研究生工作委员会1993年出台的《硕士（博士）研究生英语教学大纲》，规定博士生英语教学目的是“……培养学生能够以英语为工具，熟练地进行本专业的研究并能进行本专业的学术交流”[1]6，并提出博士生应具备“熟练的阅读能力、较好的写作能力和一定的听说能力”[1]6。博士生自身对学术英语能力的需求也较以往强烈许多。他们作为各个专业领域的高尖端人才，对最新科技动态、相关学科前沿等饱有求知的渴望，并迫切希望在国际期刊上发表学术论文、参加国际学术会议。因此，如何利用自己有限的英语口语和写作能力与国外的专家学者交流并进行科研合作越来越成为博士研究生们亟待解决的实际问题。基于上述认识，笔者认为对博士研究生开展以项目为依托的学术英语教学，是解决以上问题的有效途径。

一、项目教学（PBL）研究综述

项目教学（Project-Based Learning），或称项目式学习、项目依托式学习、项目依托式教学，起源于20世纪80年代的德国，以情景认知、社会建构主义和实用主义教育观等理论为基础。该教学模式主张让学生围绕某主题，进行一系列观察、调查、研究、展示和分享等活动。Thomas认为PBL应以项目为主线、学生为中心、教师为主导进行项目式的教学[2]。所有的教学活动均应当围绕真实的项目展开，学生完成了规定的项目，教师也就完成了相应的教学内容。Stoller进而提出 PBL的9项设计原则，从内容、成果、学生角色、教师角色、评价方式等方面阐明PBL是在教师的指导下，由学生实践项目并最终得到结果，且教学的重点在学习过程而非学习结果[3]。

PBL在国外二语和外语教育领域被广泛运用已有20多年，主要体现在PBL的教学有效性、师生角色以及面临的挑战等实证研究①。另外，也有一些研究关注学生语言能力、思维能力以及跨文化交流能力的培养②。PBL近年来在国内的外语教学研究呈现增长的趋势，主要集中在商务英语教学和大学英语教学中③。到目前为止，杨莉萍、徐艳梅、蔡基刚等学者主要研究基于项目的教学模式或教学方法④，王勃然、杨晶聚焦学习动机⑤，还有一些学者开展了对教师角色的研究⑥。以上研究均证实了依托项目进行教学的有效性，但研究对象主要限于本科生，鲜有涉及到硕士研究生和博士研究生。在知网中以关键词“教学效果评价”和“项目教学效果评价”进行搜索发现，基于慕课、SPOC等混合教学模式⑦的教学效果评价占据多数。虽说也能看到一些有关PBL项目教学效果评价的文章，但以医学研究居多，少有PBL项目英语教学效果评价的相关文献。

到目前为止，多数研究将项目教学融入大学英语 ESP（English for Special Purpose）课程中⑧，对设计原则、实施步骤等方面进行阐述，来说明该教学设计的有效性，但均未对项目教学效果评价进行研究；且大都着重理论陈述，缺乏相关的实证研究。陈芳和赵秀凤将项目教学法运用于研究生英语课程，结果发现学生的语言能力和学习动机显著提高[4]。赵应吉和王雯秋采用量化研究方法对工程硕士研究生英语教学模式与成绩间关系进行探究，得出二者之间具有显著的相关性[5]。而有关博士生学术英语项目教学效果评价的质性研究数量很少，已有的研究主要体现在教学模式设计上⑨，并支持PBL可以提高博士生参加国际会议交流的能力，但未重视对博士生学术英语写作能力的培养。因此，本研究将PBL引入到博士生英语课程中，通过开展和实施“学术英语写作”和“模拟国际会议”两个课程项目，来满足博士生的科研需求，同时采取质性分析方法深入探究其教学效果。

二、研究设计

本文以陕西师范大学非英语专业2019级87名博士研究生为研究对象，其中男生42人，女生45人，男、女生比例约为1∶1。入学英语成绩60分以上的有52人，60分以下的有17人，平均分为65.7，无成绩的18人（硕博连读）。最终确定的研究对象基本符合该校博士生的总体状况，其专业包括文学、历史、物理、文献学、生物工程、数学等8个方向。

以项目依托的PBL英语教学开始于2019年9月，结束于2019年12月，共计16周。该教学主要是基于学术英语的特点给予博士研究生系统的学术英语指导及培训，使其亲临会场获得直观体验，全面锻炼学术英语及跨文化交流技能。主要聚焦两个项目：一是学术英语论文写作，二是国际学术会议。最终成果是将有关学术英语论文写作和交流的能力水平在模拟国际会议中进行展示。教学实践方案（教学周为16周）分为四个阶段，如表1所示：

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研究者遵照事先设计的教学实践方案，分为四个阶段，逐一开展。教学内容可根据时间、地点和人员的安排，进行适当调整或整合处理。2019—2020年秋季学期的教学周为16周，第17周为随堂复习，第18周为随堂考核。教学时长为每周三节课，每节课50分钟，教学方式主要采取教师主讲、学生参与、师生互动、课堂展示、师评互评、分组讨论等。教师借助PPT演示、视频、示例、网络媒体等多模态形式向学生陈述和讲授，讲解中带领学生进行实际操作、实践演练及现场模拟，让学生真正了解和使用学术化的语言撰写科技论文，并在第16周举行现场全员模拟会议，将学术英语的会话环节和报告展示融为一体。

本研究将PBL教学模式引入学术英语课程，围绕学术英语写作和模拟会议交流两个方面，利用质性数据分析并回答以下三个问题：博士生学术英语项目教学具备怎样的特点？博士生参与学术英语项目教学的情况怎样？学术英语项目教学对博士生知识和能力的提升有怎样的影响？

本研究采用问卷式访谈和课堂观察。访谈问卷分为两大部分，共25个开放式问题，要求学生根据实际情况自陈学习收获和教学效果。第一部分旨在了解学生在理解和翻译长难句、文献资料查阅、学术论文撰写、投稿和国际会议参会等方面的学习收获，总共包含15个问题；第二部分涉及学生对PBL课堂模式的评价，主要围绕教学模式、互动方式、自我表现和能力提升等10个问题展开评价。PBL教学过程中，研究者以第三人的身份观察课堂教学，记录课堂活动和行为，并对课堂进行录像以便于研究分析。

三、调查问卷分析

2019年12月，博士研究生英语课程全部结束后，研究者发放了以学术能力为导向的博士生英语课堂教学情况调查表。共发出访谈问卷87份，收回87份，剔除4份无效问卷后，有效问卷为83份。本研究对数据先进行了预处理，接着进行了自下而上的分析来完成三级编码。首先，研究者以开放的态度阅读了访谈文本，提取访谈文本中“研究对象自己使用的、用来表达他们自己看待世界方式的‘本土概念’作为一级编码”[6][7]。“跳出自己的思考视野，开辟一个新的角度来进行思考”“增进了学生之间的交流和互动”等就是一级码。其次，反复阅读这些一级码并不断比较和聚类他们之间的关系，形成二级编码。比如，本研究将“起到了画龙点睛的作用”与“有助于我们转换思维”聚类成“启发性强”并作为二级码。最后，仔细反复阅读以上的二级码，直到主题慢慢浮现并对其进行理论化，最终形成三级编码。比如，将“启发性强”“开放性高”“凸显教师的创造性和学生的主体性”归为“教学模式”。

编码级别越高其所代表的意义整合性越高，我们将调查数据按编码级别由高到低的方式进行排列，能清晰地反映博士研究生学术英语PBL项目的教学效果。

（一）教学模式特点

1.启发性强。由教师主讲课程内容，学生再做相应的配套练习的教学模式受到绝大数同学的好评。“我可以快速找到自己的不足，有时候可能一句话就起到了画龙点睛的作用”“他人的反馈可以使我们跳出自己的思考视野，开辟一个新的角度来进行思考”“有助于我们转换思维”等。他们认为此种教学模式有利于理解和巩固所学知识，独立思考空间大。多数同学表示小组讨论中的反馈很中肯，有助于自己深入思考，并从中获得启发。还有一部分同学（约22.8%）表示此种教学模式针对性较强，充分考虑了博士生的实际情况和未来发展，课程内容涵盖了他们想学又不知如何学的内容。PBL授课内容与学生的科研密切相关，满足了博士生的学习需求。课堂观察也可以看到，学生在小组讨论中的发散性、逆向性思维获得了有效发挥，不同专业的学生会从不同的角度提出一些方法，这有利于培养学生的思维能力和创新意识。

2.开放性高。程天宇、党韦强指出：“开放性的学习过程是教师少传递知识而多鼓励学生自主学习、思考并解决问题以达到迁移知识之目的。”[8]在本研究中，开放性学习具体表现为小组讨论、课堂成果展示以及同伴评价。成果展示是学生显示自身价值和个人表现的一个平台[9]。课堂展示环节，老师和同学给予及时、积极的反馈，做展示的学生提高了自信心和积极性，也提升和加强了自我检验和自我认同。例如A同学表示“独学而无友，则孤陋而寡闻，积极展示自己的学习成果，是彼此查漏补缺的重要方式，是最好的交流。”对没有展示的同学来说，他们直接或间接参与评价，也培养了其评判的思维方式和开放的眼光。

3.凸显教师的创造性和学生的主体性。社会交互强调学生在与社会中的人交往、互动、合作的过程中得以发展进步[10]。研究结果发现：教师创造性地主导和指导模拟国际会议，不仅使学生提前感受到国际会议的完整流程，而且将本学期所学知识应用到了具体实践当中。这极大增进了学生之间的交流和互动，有助于碰撞出思想的火花、激发学术灵感。也有一部分同学（约25.3%）表示，即使大家来自不同专业不同学科，也可以彼此帮助开拓思维、吸纳思想、取长补短、借鉴进步，例如B同学说“我是生物数学专业的，但物理系同学的汇报内容与我之前读的几篇文献有许多共通的地方，他的汇报内容给予了我灵感”。另外，模拟会议由学生主办凸显了学生的主体性，较好地锻炼了学生的组织能力、配合能力、协调能力及临时应变能力。在交流合作中，学生表示“我们能够建构并分享自己的知识，促进对学科知识的更深了解”。

（二）博士生学术能力和参与度得到有效提升

1.学术英语素养和技能提升。73名学生（约87.9%）表示自己的学术英语能力和学术素养均得到提升。“经过系统的学习之后，我能够准确并且快速地认读国际会议材料如会议通知、征文、邀请函等信息”“所有同学都参与到模拟会议中，并承担一部分工作，正是这种群策群力的精神保证了模拟会议的圆满举行，这对提高我们团队协作能力大有帮助”等等。在撰写国际会议提要方面，大部分人表示明确了基本结构和写法，如“摘要须简洁、清晰、有逻辑、有说服力，在明确观点的同时还应做到亮点突出”，但还有20名学生（约24.1%）表示由于相关的练习太少，不太会写英文会议摘要。12名学生（约14.4%）表示经过练习，用英语口头表达自己学术成果的能力提高了。总体来看，学术英语教学项目的开展，在激发博士研究生参加国际学术会议交流积极性的同时，也提高了他们的学术英语技能和学术英语素养，体现在“英语听课、记笔记、阅读相关材料、宣读论文”“用英语搜索与专业相关的文献、团队合作能力”等有了进步。

2.英语学习积极性提高。自我评价显示，24名同学（约28.9%）对自己本学期的课堂表现很满意，55名同学（约66.3%）表示基本满意。学生的自我认同感有所提升，因为PBL项目的开展大大激发了他们的英语学习激情和积极性。这也印证了蔡基刚的研究结果⑩，学术英语教学项目把知识内容的学习与语言学习融合在一起，极大地提升了学生自信、增强了学生自我认同感、激发了学生学习积极性。从访谈文本中可以发现，表示很满意的同学大都在课堂上积极发言，展示自己的学习成果并参加了模拟会议。表示基本满意的同学自陈“我能够认真听讲、按时出勤、积极配合老师、认真完成作业”等。也有同学认为自己课堂发言较少，缺少课堂展示，不太善于表现。还有一小部分同学对自己的要求偏高，虽然上述两者都做到了，但认为还应该再努力一些，例如他们说“努力但不优秀”“是个优秀的学习者，却不是一个合格的参与者”等。另外，一些学生表示其他同学课堂表现积极、参与度高，值得自己学习，例如：“他们能够淋漓尽致地展现自我，让我受到鼓舞”“值得我认真学习”等。以上结论也可以从课堂观察中得到证实。总之，大部分同学总体表现优秀，能积极参与到学术英语项目教学中。

3.英语课堂学术氛围浓厚。经过分析发现，大部分同学（约91.6%）表示英语课堂严谨活泼、学术氛围浓厚。课堂观察也显示，在轻松的环境中，学生思维比较活跃，能够自由表达他们的学术观点，这有利于培养学生的学术兴趣。但也有7名同学认为专业差距太大，讨论问题时同学之间不会产生学术共鸣，因此学术氛围欠佳。此外，也有同学提出了一些建议，如“增加一些有探索性的学术话题”。在被问到如何评价模拟国际会议时，学生们一致认为此方式非常有意义，如“能够开阔视野”“是一次难忘的学习体验，值得继续推行”“太有必要了”“希望这种机会多一些”“让人受益匪浅”等。由此可见，学生对项目教学方式持支持态度。针对多学科交叉，学术英语项目教学也存在一定的问题，邹远鹏和蒋婷对此做了相关研究[11]。现阶段博士生英语教学存在教学班专业混编的情况，因此今后的研究在面对多学科研究对象时，应把握好学科间的共性与差异。

（三）英语语言知识和能力得到提高

1.翻译及听力水平提高。访谈文本显示83名同学均表示在PBL项目实施过程中自己的翻译能力得到了提高，尤其是在理解和翻译长难句方面进步较大。大部分学生反映在翻译技能和翻译方法方面都有了新的收获，例如C同学说“在翻译技巧方面收获颇多，我明白准确翻译长句的关键在于把句法结构梳理清楚，根据不同意群的层级逐层翻译后，再根据意群关系重新调整顺序”，D同学表示“学会了用层次分析法来分析英语长难句”“学会断句和化繁为简”，E同学说“收获了一些诸如内嵌法、切分法、倒置法、拆分法的翻译技巧”。也有一小部分人提到，翻译时语言的使用和表达要接近译入语的表达习惯，应该努力做到“信达雅”。14名同学（约16.8%）表示“对翻译过程中的英汉思维差异有了更深的了解，明白了要运用英语思维去理解英语中的长难句”。此外，83名同学强调教师用英语授课，对他们听力水平的提高大有裨益，如F同学：“这学期Ms.Gao用英文讲授翻译技巧、英语学术论文写作、国际会议等内容，我的听力水平得到大幅度提高”。总之，以项目为依托的学术英语立足学生的真实需求，学生在过程性学习中提高了用英语进行专业学习的能力。

2.学术论文写作知识和能力提升。首先，大部分人表示通过课堂上的分享和交流，了解和掌握了多个查找外文文献的渠道和方法，同时通过自己的练习，也掌握了多种数据库如Web of science、Elsevier、Wiley Online library、SCI-Hub 的使用，提高了自己获取信息的能力，对今后学术论文写作大有帮助。例如G同学说，“能了解到我们专业领域的外文数据库对我做研究十分有益”“以前只知道利用中文数据库看古典文献相关的论文，现在知道了国外汉学的研究情况，打开了视野；学术必须多元化，通过多角度阐释，才能有所发展”。作为高层次人才，博士研究生在掌握国内本专业研究现状的同时，也应该利用英文数据库来拓宽视野，了解国际上学术研究的热点和难点，把握国际学术研究的前沿动态。

其次，学生对英语学术论文写作有了深入了解，对标题的拟定、篇章结构和摘要撰写、格式规范性等方面有了更清晰的认识。经过分析发现，学生在摘要撰写和语言使用方面收获最大。全部受试者均表示通过课堂学习，他们了解到在写英语学术论文时，语言应遵循准确、简洁、清晰的原则，他们写道：“帮我摒弃了以往习惯使用的冗余和累赘词组”“与之前喜欢繁复的语言表达方式不同，通过本学期的学习，我认识到英语学术论文语言应清晰简洁”“通过学习，我意识到使用过长、过难的句子并不能形成一篇好的论文，反而会使论文表达冗长不清晰，不能清楚地阐明观点”等。在进行摘要写作时，学生了解了摘要的种类、作用、结构及其字数要求，并注意了时态和语态等问题。大部分人（约68%）表示通过学术英语项目，他们的学术英语写作能力得到一定提升，有助于今后的英语论文写作，也可以满足自身参加国际学术会议的需求。

3.跨文化学术交流意识及能力加强。博士研究生的跨文化学术交流意识及能力同时也得到了提高，如H同学说：“国际学术会议给予了所有参会者平等探讨学术的机会，是一个很好的学术交流平台。”这主要体现在以下几个方面：一是对英文期刊投稿流程和国际会议流程有了进一步的了解；二是在进行学术沟通时“应该注意礼貌、谦逊而不谦卑，同时要做到有效沟通”；三是具备文化差异意识，如“语言风格不同，英语非常注重逻辑性”“与中文相比较，英语表达直接”等；四是通过模拟国际会议真实情景，语言实践及适应能力得到加强；五是在进行跨文化交流时，需重视面部表情、手势等非语言（肢体）的沟通技巧。对于博士生来说，跨文化学术交流意识及能力的提高有助于他们与国外相关专家交流专业知识和学术动态，进而迸发新的学术灵感。

作为一种跨学科的学习方式，PBL项目教学在语言学习和使用之间建立了一种直接关系，这就鼓励学生从不同角度理解问题，拓宽自己的学术视野，从而提升学术成绩。本研究也证明，以PBL项目为依托开展的学术英语教学实践取得了良好的教学效果，通过学术英语写作和模拟国际会议两个项目，学生的学术英语写作能力及跨文化交际能力得到了一定的提高。重要的是，学术英语项目教学具有启发性强、开放性高等特点，满足了博士生对学术英语的需求。在项目实施过程中，博士生的学术视野得到拓宽，学术思维方式及组织沟通能力均获得显著提升。

然而，本研究的不足之处在于，学生的自陈问卷被用来考察和评价博士生学术英语PBL项目的教学效果，有可能存在以下问题：其一，学生可能会遗漏一些较为细致或深层的信息，研究者无法进行深入探究。其二，学生所填的问卷不一定完全代表他真实的观点，故研究结果可能会有少许偏差。其三，问卷仅针对本校博士生，受众面较小。因此，在模拟国际会议这一课程项目中，未来可考虑邀请学生所在院系的相关学科专家参与，以报告、点评、座谈等方式争取更专业的反馈，促进博士生学术英语与专业的协同发展。此外，授课英语教师也应该拓展自己的知识面，积极主动了解学生的专业，掌握一些基本的构架和概念。就研究方法而言，今后的研究中若采取深入访谈或许更能帮助我们了解这一教学模式的教学效果。总而言之，以项目为依托的学术英语教学对于满足博士生的学术需求和促进学术发展具有重要的意义。

注 释：

①参见 Markham,T.：Project based learning,载 Teacher Librarian 2011年第39卷第2期,第38-42页；Miller,L,C.A.Hafner& N.K.Connie:Project-based learning in a technologically enhanced learning environment for second language learners:students'perceptions,载E-Learning and Digital Media 2012年第9卷，第183-195页。

②参见Beckett,G.H.&T.Slater:The Project Framework:a tool for language,content,and skills integration，载 ELT Journal 2005年第 59卷，第 108-116页；Sasson,I,I.Yehuda.&N.Malkinson：Fostering the skills of critical thinking and questionposing in a project-based learning environment,载Thinking Skills and Creativity 2018年第 29卷，第 203-212页；Kim,M.K:Project-based learning experience in the construction of intercultural knowledge，载Modern English Education 2019年第20卷，第1-18页。

③参见王海波著《“商务英语”课程实施项目化教学的实践探索》，载《中国大学教学》2013年第8期，第52-54页；李立、杜洁敏著《大学英语分科教学背景下学术英语PBL教学模式研究》，载《外语教学》2014年第5期，第55-58页；孙秀娟、龚嵘著《混合式环境下学术英语项目写作教学：学习者课程感知调查》，载《中国ESP研究》2017年第2期，第87-95页。

④参见杨莉萍、韩光著《基于项目式学习模式的大学英语学术写作教学实证研究》，载《外语界》2012年第5期，第8-16页；徐艳梅、李晓东著《基于电子学档的项目式翻转课堂教学方法研究——以〈新大学英语〉课堂教学为例》，载《中国外语》2014年第5期，第81-87页；蔡基刚著《以项目驱动的学术英语混合式教学模式建构》，载《解放军外国语学院学报》2019年第3期，第 39-47，160 页。

⑤参见王勃然著《项目学习模式对大学英语学习动机的影响因素分析》，载《外语电化教学》2013年第1期，第37-41,68页；杨晶著《项目式外语阅读模式对阅读动机和阅读成绩的影响》，载《大连海事大学学报（社会科学版）》2016年第2期，第124-128页。

⑥参见胡红杏著《项目式学习:培养学生核心素养的课堂教学活动》，载《兰州大学学报（社会科学版）》2017年第6期，第165-172页；常俊跃等著《英语专业英语国家研究课程项目依托教学教师角色及其问题研究》，载《外语研究》2019年第3期，第61-66,78页。

⑦参见杨剑著《基于SPOC的混合教学模式的评价体系及效果分析——以成都师范学院C语言程序设计课程为例》，载《成都师范学院学报》2019年第8期，第9-13页；侯湖平，等，著《基于移动学习模式的慕课课程建设与教学效果评价研究》，载《高教学刊》2020年第21期，第63-65，69页。

⑧参见李翠平、葛树慧著《大学英语课堂职业核心能力培养可行性研究》，载《教育评论》2015年第5期，第129-131页；张海明著《大学英语ESP项目课程的内涵与设计》，载《外语教学理论与实践》2016年第1期，第73-78页。

⑨参见张俊梅著《基于项目驱动的非英语专业博士研究生英语教学模式研究——以国际会议交流英语课程为例》，载《学位与研究生教育》2014年第10期，第31-35页；邹远鹏、蒋婷著《博士生国际学术交流能力提升的探索与实践——基于数据驱动项目式学习模式的研究》，载《国家教育行政学院学报》2019年第3期，第80-86页。

⑩参见蔡基刚著《以项目驱动的学术英语混合式教学模式建构》，载《解放军外国语学院学报》2019年第3期，第39-47，160页。

[11]参见邹远鹏、蒋婷著《博士生国际学术交流能力提升的探索与实践——基于数据驱动项目式学习模式的研究》，载《国家教育行政学院学报》2019年第3期，第80-86页。