学习成为教学研究者：英语教师身份认同变化个案的复杂动态系统分析

杜小双 张莲

(北京外国语大学 英语学院， 北京 100089)

1.0 引言

教师专业身份认同(professional identity)是教师内在自我的重要组成部分，涉及教师如何理解“作为教师的自我”。这一理解直接影响教师的教学决策、专业表现及自我发展方式(Beijaard et al.,2004;Tsui,2007;Barkhuizen,2016;刘熠,2011)。所以，教师专业身份认同也被视作教师发展的内在驱动力，教师发展的过程实为教师持续建构、解构或重构专业身份的过程(张莲，2016)。

随着教师发展理念的持续演进，外语教师教育更加关注教师的反思、研究和创新能力的发展，“教师作为研究者”成为教师教育理论与实践的共识(Stenhouse,1983;Lytle & Cochran-Smith,1992;Wang & Zhang,2014;陈向明,2019)。但在现实中，对外语教学理解存在工具化、技能化倾向，教师的理论素养、研究意识和能力尚不理想(杨鲁新、张宁，2021)，中小学英语教学实践存在重复劳动、教学模式因循守旧等现象(王蔷，2016)。其中，一部分经验丰富的教师教学因长期停留在低水平的熟练状态，成为“有经验的非专家”(Tsui,2003:3)。上述种种实际上限制了教师自身的专业发展。开展教学研究成为教学研究者，是教师谋求专业发展，成长为专家型教师的重要路径(Johnson,2009)。然而，日常教学工作负担重、相关理论训练和积累不足，研究方法和相关技能掌握不足等使得英语教师在开展教学研究的过程中困难重重(王蔷等，2010)。纵览国内外相关文献可知，(1)外语教师通过开展教学研究，自主成为研究者困难较大，需要借助有目的、有计划、有组织的系统干预，逐步形成研究思维，发展研究素养，实现教学研究者的身份转变，成为教学实践的自觉者、批判者和创新者(Barkhuizen,2009)；(2)从学习发生的过程来看，教师学习和认知发展过程自然涌现，具有复杂动态性和系统性(Feryok,2010,2018)，所以，许多貌似精心设计、组织的教师培训活动仍难以确保教师有效学习(Kubanyiova,2012;Moore,2018)。与教师行为、知识、技能等的改变相比，身份认同的变化是教师内在自我的深层次变化，变化过程更为艰难、也更难预设。研究中如何充分关照教师学习和身份认同变化的复杂性和非线性特征成为重要考量(Opfer & Pedder,2011;Cochran-Smith et al.,2014)。本文意在探究英语教师在开展研究活动中逐渐建构其教学研究者身份的过程，聚焦分析变化过程的复杂动态性。

2.0 文献综述

教师身份认同及其发展过程是外语教师教育研究的重点议题。研究表明，由于教师的知识、经验及所处社会、文化、历史、政治环境的独特性，教师建构身份认同的过程受到个体内外多重因素的综合影响，是动态、连贯、个性化的专业成长历程(刘熠，2011；张莲，2016)。已有大量研究探索了教师身份认同建构和发展的过程和影响因素，突显了教师身份认同建构和发展过程的交互性、实践性和情境性等特点(Tsui,2007;Trent,2011;刘熠，2016；高雪松等，2018)。复杂动态系统理论(Complex Dynamic Systems Theory)是解释事物变化和发展的理论，基本观点是诸要素的互联互动带来复杂系统整体的变化，这种变化具有非线性、涌现性和自组织性等特征(Larsen-Freeman & Cameron,2008;Larsen-Freeman,2015)。近几年，研究者从复杂动态系统视角重新审视教师学习和认知发展规律，旨在揭示教师认知、身份等变化过程的复杂动态系统特征(Feryok,2010，2018；Kubanyiova & Feryok,2015；Henry,2016;陶坚、高雪松，2019；徐锦芬，2020)。例如，Henry(2016)运用复杂动态系统理论探究了实习教师身份认同在不同时间标度上的变化，发现实习前后教师身份认同在多个“吸引态”之间来回波动。陶坚、高雪松(2019)在复杂动态系统理论视角下探究专门用途英语教师的教学转型过程，描述了教师个体、机构及学习活动等子系统的交互关系，揭示了这一过程的非线性、个性化等特征。此类研究突显了教师身份认同变化过程的系统性和复杂动态性。

培养具有研究思维的高素质教师是外语教师教育的重要宗旨(Barkhuizen,2009;Norton & Early,2011;Borg & Liu,2013;孙有中等，2017；陈向明，2019)。现有研究大多关注教师做研究对教学认知及实践的影响(Atay,2008；Nassaji,2012)、教师对待研究的态度以及科研活动现状(Borg,2007;Borg & Liu,2013;古海波、韩昕，2018；徐锦芬、雷鹏飞，2020)、研究活动带来的教师改变(Wang & Zhang,2014)或面临的挑战(Barkhuizen,2009；Yuan & Mak,2016)等，但对教师在研究活动中逐渐成长与身份变化过程的关注相对较少。少数研究如Edwards & Burns(2016)从生态视角探究了在职教师协商和建构教师研究者身份的过程，但更加关注机构、政治、经济等外部因素的影响，对身份建构过程的动态性关注不足。教师在教学研究活动中逐渐成长和建构身份的动态过程需要更多深入的探索，研究的理论视角也有待拓展。

3.0 研究设计

本研究是一项历时个案研究。根据个案研究方法的原理，对一个案例的深入探究有助于理解个体经验、行为和情境特征之间关系的复杂性(Yin,2018)。本研究的目的是追踪观察一名英语教师在培训项目支持下开展研究的过程，探究该教师作为教学研究者的身份认同变化的复杂动态性。本研究回答以下研究问题：(1)在开展研究的过程中，该教师是否建构教学研究者身份认同？身份认同呈现怎样的变化？(2)教师的身份认同变化是如何被触发的？

3.1 研究对象

本研究以一名高中英语女教师周小枫(化名)为研究对象。小枫来自华北某市某中心城区的一所重点中学，拥有22年的教学经验，除完成日常教学工作以外，平时较少参与科研项目、论文写作等研究活动。2018年，她进入所在城市某教师培训项目进行了为期两年的专业学习，并针对自己的实际问题开展一项教学行动研究。学习终期，小枫在指导者及专家团队的协助下完成了研究任务。

3.2 数据收集与分析

本研究追踪观察小枫开展研究的活动过程，通过访谈、观察、反思日志、文件资料等方法收集数据，并运用扎根理论方法对资料进行编码、归类并提取主题(Strauss & Corbin,1998)。编码主题主要包括两个方面：一是教师如何构建教学研究者身份认同，主要关注教师的自我形象、自我效能感、工作动机、工作投入、工作满意度、任务感知六个维度的变化(Beijaard et al.,2004；Barkhuizen,2016)；二是教师身份认同变化如何被触发。

4.0 研究发现

4.1 小枫的研究者身份认同变化历程

研究发现，小枫在研究活动中逐渐建构自身作为教学研究者的身份认同。从初期、中期、中后期，小枫在自我形象、自我效能感、工作动机、工作投入、工作满意度、任务感知六个方面分别发生了波动、减弱、先减弱后增强的不同程度的变化。

(1)初期

在开展研究之前，小枫表达自己热爱教学工作，“一心为学生”，平时忙于备课、与学生互动等教学活动，常依据自己的经验应对教学问题，较少通过研究手段分析和解决问题，因此在初期小枫开展研究活动的动机不强。小枫在访谈中说道：

“在教学过程中经常会有困惑，但因为各种因素有些困惑我会凭经验感觉去尝试解决，有些困惑可能一直只是困惑。”(反思日志)

与此同时，小枫认为研究任务是“一线教师最薄弱的环节”，可见小枫作为研究者的自我效能感不强。小枫在给指导者李教授的邮件中说道：

“我自从2008年研究生毕业后，就没再研读什么文献或进行课题研究，所以很需要您给予理论指导。”(文件资料)

在反思日志中，小枫表示有意愿和决心投入到研究活动中，希望通过研究解决教学问题。小枫在访谈中说道：

“这个课题让我下定决心去寻找答案，我相信这会是我教学的新起点。”(反思日志)

以上分析表明，在研究初期，小枫对于教学工作的满意度较高，开展研究的动机和自我效能感不强，但明确表示愿意参与和投入到研究活动中。

(2)中期

在研究开始后不久，小枫确认自己的实践性身份，认为自己处在“实践世界”，与大学研究者的“学术世界”不同。小枫在访谈中说道：

“我觉得学术导师就是在学术世界里，其实我是在一个偏实践的世界里。”(访谈)

可以看出，小枫此时并不认同自己作为教学研究者的角色。不仅如此，小枫的研究动机明显减弱，不愿意在完成教学工作的同时开展研究。小枫在访谈中说道：

“我正在教学改革探索的过程中，我真的怀疑自己能否投入这样的时间，因为总时间有限，某方面的投入意味着另一方面的压缩，我是绝不愿意愧对学生的。”(访谈)

此时，小枫初期的意愿和决心已经转化为消极抵抗的态度：

“我其实内心里不爱做课题，也不爱写论文，我觉得做课题和论文其实是在‘框住’我的思考。当然这话可能说的不对，但它确实……”(访谈)

以上分析表明，在研究中期，小枫的自我形象和定位发生变化，主动疏离教学研究者角色，研究动机和工作投入明显减弱。

(3)中后期

随着研究活动的持续进行，小枫的研究动机增强，研究投入明显提高。小枫描述自己在假期坚持完成课题：

“我每天都在弄，这个假期真的过得特别苦，我连大年三十和初一都没有中断，一直在做事情……我重新整理了我的数据，并做了一些处理，我弄明白了文本怎样分析，我还结合学生和学段的特点重新界定了这个维度。”(访谈)

在文献阅读、数据整理和分析等过程中，小枫进一步感知到研究任务的认知难度：

“你要详细地一步一步来做，比方说你要有问卷、有访谈，尤其分析文本太费劲了，我觉得太折磨了。”(访谈)

与此同时，小枫的自我效能感有所降低，认识到自己研究能力的不足。小枫解释道：

“作为研究者，我觉得我的能力和敏感度明显不足，不能快速地把它提炼到位，我找不到最佳的角度和呈现方式。”(访谈)

由于研究任务带来较大挑战，小枫的工作满意度明显降低。小枫在访谈中说道：

“它真的把我的寒假都给占了，我根本就没有时间放松休息，如果我是在正常的教学状态下，寒假我肯定想要歇一歇，我太累了。”(访谈)

以上分析表明，在研究中后期，小枫的工作动机和投入显著增强，对任务难度的感知有所增强，自我效能感和工作满意度均有所减弱。

(4)后期

在研究结束时，小枫开始思考做一名教学研究者。小枫在访谈中说道：

“我一直在琢磨的是，我怎样从一线教师的角度去做研究者想做的事情，如果在中学待着，我就成不了像大学老师那样的研究者，但是我真的可以去思考怎么样成为不是一个单纯教书的中学老师。”(访谈)

与初期与中期相比，后期小枫的自我形象发生明显变化，认为自己应该做“不是单纯教书的人”，表明小枫开始认同教师作为研究者的角色，即身份认同的变化开始显现。

在研究结束时，小枫对自己在研究活动中的表现不甚满意，觉得自己“还可以做得更好”：

“其实再多花点精力，我还可以做得更好，教学也是，研究也是。但如果这两个事情都需要我多花时间才能做好，那么肯定要取舍，不可能两个事情同时都做得很好。”(访谈)

与此同时，小枫对如何分配时间和精力以平衡教学和研究仍有疑虑。小枫说道：

“如果让你要非常用心的去教学，一天你可能至少得花十来个小时扑在学生身上，你觉得自己能不能去做研究？ ”(访谈)

尽管如此，小枫在常规教学生活中的研究投入明显增强。小枫描述自己带领教研组申报课题和开展研究：

“我发现自己居然开始主动写文章，还带着组里老师申请课题，虽然还是觉得很难，但真的和以前的我不太一样。”(文件资料)

自主开展研究活动表明小枫认同教师作为研究者，并开始践行教学研究者身份，表明此时小枫的身份认同已经发生实质性的变化。

以上分析表明，在研究后期，小枫的自我形象再次发生变化，开始思考做一名教学研究者；对研究任务的感知也发生变化，由感知研究任务的认知难度(如研究设计、数据分析等方面的认知挑战)转为感知一线教师从事研究活动的客观条件制约(如教师兼顾教学和研究所面临的时间和精力挑战)；自我效能感和工作满意度仍呈低水平状态。后期小枫自主开展研究活动，工作投入明显增强，表明小枫开始认同教学研究者身份。

4.2 触发教师身份认同变化的典型“扰动”事件

本研究将外部活动对身份认同的影响过程视为“扰动”(perturbation)。“扰动”是复杂系统自组织变化的一种表现，是指外界力量进入系统并打破系统的平衡，引发系统调整和变化的过程(Hiver,2015)。当教师在指导者及专家团队的支持下开展研究活动时，教师受到外部力量的干预，教师认知原有的平衡状态被打破，引发身份认同的波动和变化。在本案中，触发教师身份认同变化的典型“扰动”事件包括获得指导者的反馈、课题中期汇报及专家点评、与指导者的持续性交流。

4.2.1 获得指导者的反馈

在研究过程中，小枫获得了指导者李教授的反馈和帮助。比如小枫撰写开题报告并陈述了自己的研究计划，对此李教授给出了书面反馈：

小枫：“我想探究如何激发高中生在课堂上的‘真思考’，提升学生思维品质和学习热情。”

李教授：“‘真思考’的衡量、判断的标准是什么？在文献中有这个说法吗？似乎没有，如果存在这样一个术语或概念，为什么没有相关表达呢？”(书面报告)

收到反馈后，小枫反思了自己基于直觉和经验的思维习惯，并在邮件中回复道：

“日常教学更多的是跟着感觉走，许多理解和概念并没有出处，我需要先做一些前期文献阅读，完善自己的想法。”(文件资料)

虽然李教授尝试通过书面反馈帮助小枫重构教学与研究的关系，但小枫未能接纳李教授的观点：

“我曾跟李老师坦言自己的兴趣在实践上而非研究，李老师说：‘兴趣点在实践上，但搞好实践的关键点在理论上。’怎么办？我还在琢磨这个问题。”(反思日志)

可以看出，与李教授的交流在一定程度上挑战了小枫的既有认知，促使小枫认识到了自己缺乏理论知识和理性思维，但初期的交流并未带来预期的效果，此时小枫尚未发生明显的认知变化。

4.2.2 课题中期汇报及专家点评

在研究中期，小枫向项目的专家团队汇报了自己的研究进展。小枫收集了数据资料，但未对数据进行有效的分析。小枫在汇报时解释道：

“我现在手上有一堆数据，我接下来需要处理这些数据，但我觉得这些数据可能就是给我做的事情提供一些证据吧。”(现场观摩)

小枫未能基于数据分析科学地评估教学效果，未能通过研究引领和调整教学决策，而是将教学研究视为额外的任务，仅为已完成的教学实践活动“提供证据”。小枫在访谈中解释自己的想法：

“我并没有特别为这个研究在做事情，我只是在坚持让学生继续读书，帮助他们整理语言，让他们在平时的写作中应用，我只是在继续做这些事情，没有精力整理那些数据。”(访谈)

听完小枫的汇报，专家团队直接指出数据分析和论证方面的问题，敦促小枫加强数据分析以提高研究质量。专家团队的部分点评意见如下：

刘教授：“研究的目的是解决具体问题，需要对准具体的问题，任何事情都要依靠证据说话。”

孙教授：“不能就这么嘴上说说，要做前后测对比，看看具体的变化到底在哪里，比较前后的作文有什么不同，学生为什么这么写。”

李教授：“目前这样经验的个人化色彩太浓厚，只停留在问题的表面和经验层面的观察是不够的，所谓的观察，可能本质上就是教师的主观判断，应该通过方法和手段收集数据来支持。”(现场观摩)

收到专家团队的指导意见以后，小枫意识到自己的研究投入不够。小枫尝试改变自己的研究态度和信念，坚定完成研究任务的决心：

“或许我首先需要做的事情是改变内心，真正去相信研究不但可以让我们的教学受益，更会让我们的学生受益。”(反思日志)

可以看出，中期汇报及专家点评颠覆了小枫对教研关系的认知，挑战了小枫已有的研究信念，触发了小枫身份认同的变化。

4.2.3 与指导者的持续性交流

在研究过程中，小枫与指导者李教授进行了持续的沟通和交流，李教授多次向小枫解释教学研究的功用和价值，增强了小枫作为教学研究者的责任感。一次，小枫分享了自己阅读文献的感受，收到了李教授的留言回复：

小枫：“读文献时常会发现研究者们得出的结论和我基于经验的教学感悟特别一致，所以有时候忍不住就想干脆凭直觉做事得了。”

李教授：“看到研究成果和个人经验一致说明这位实践者悟性好，善于总结。所谓经验乃经年所验，应该经过了多年的尝试，过程中不排除试错的成本，如果早一点读到这些成果，想必有机会降低成本。”(文件资料)

李教授还多次向小枫阐明经验的局限性，敦促小枫从相信经验转变为崇尚理性和重视论证。经过持续性的交流沟通与自我反思，小枫开始思考和接纳李教授的观点。小枫在访谈中说道：

“我觉得李教授特别希望看到我往研究者的方向去发展，而不仅仅停留在凭经验教学的状态。”(访谈)

可以看出，与指导者的持续性交流逐渐破除了小枫对经验性实践的固有认识，促使小枫意识到有必要从有经验的实践者转变为理性的研究者，促进了小枫逐步构建教学研究者身份认同。

5.0 讨论

5.1 教师身份认同变化的复杂动态性

分析表明，案例教师的身份认同变化表现在其自我形象、自我效能感、工作动机、工作投入、工作满意度、任务感知六个方面发生了不同程度的变化。具体而言，小枫的自我形象和任务感知度发生波动，工作动机和工作投入先减弱后增强，自我效能感和工作满意度有所减弱，表明混沌性、非线性和不协调性是小枫身份认同变化的显著特征。

上述变化受到教师自身因素和外部活动的影响。具体而言，在专家点评与指导等外部活动的影响下，小枫开展研究的动机和投入有所增加；与此同时，由于研究知识和技能的欠缺，小枫在研究中遇到较大的困难，自我效能感、工作满意度有所降低，这表明教师自身素质和能力可能阻滞教师构建研究者身份认同。这一发现与Barkhuizen(2009)等研究的结论相似，表明研究知识和能力不足是英语教师开展研究时的常见困难。随着研究活动的持续进行，小枫的任务感知也发生变化，在初期主要感知到研究任务的认知难度，而后期则对时间和精力挑战感受更强烈，表明中学教师在从事研究活动时容易遭遇来自社会文化环境的矛盾冲突(Borg, 2007; Yuan &Mak, 2016)。以上分析表明，由于教师自身因素的复杂性及其与环境的交互性，教师身份认同变化具有情境性、动态性和矛盾性等特征，这一观点与社会文化理论或情境认知论视角下身份认同建构的本质特征有相通之处(Varghese et al.,2005;Trent,2011)。不同的是，复杂动态系统理论视角强调外部活动的影响与身份认同变化之间是非线性因果关系，因此由外部活动触发的身份认同变化并不是稳定的直线变化，而是呈复杂变化态势，具有混沌性、模糊性、不确定性等显著特征。

5.2 触发身份认同变化的“扰动”事件

在教师学习活动中，部分学习事件对教师身份认同变化具有突出的干预性作用，以“扰动”的方式颠覆教师原有认知，触发身份认同的变化。在本案中，对小枫的认知产生“扰动”作用的典型事件包括获得指导者的反馈、课题中期汇报及专家点评、与指导者的持续性交流。这些事件颠覆了小枫对教研关系的固有认识，重塑了小枫的研究性思维习惯，重构了小枫的研究经验，逐步触发了小枫身份认同的变化。由于系统的自组织变化，干扰力量与其对系统的影响之间是非线性关系(Hiver,2015)。虽然受到外部活动的影响，小枫的研究者身份认同并非直线变化或稳步发展，比如小枫的自我形象、自我效能感、工作动机、工作投入、工作满意度、任务感知六个方面分别发生了波动、先减弱后增强以及减弱的不同变化。这一结果表明，外部活动的影响不一定带来预期结果，产生的变化可能是正向，也可能是负向，这种非决定性的因果关系体现了教师身份认同变化的复杂性。

由于系统具有自组织性，外部干扰需要触发系统的响应才能产生实质的“扰动”效果，否则这种干扰力量只会被吸收到系统中，无法影响系统的调整或变化(Hiver,2015)。在本案中，研究初期指导者的反馈未能“扰动”小枫的认知，而课题中期汇报及专家点评、与指导者的持续性交流则产生了更明显的效果。这一结果表明，一定密度和频度的“扰动”是教师身份认同发生显著变化的重要条件。因此，在对教师实施干预时，一次“扰动”可能无法实现预期的效果，有时需要多次“扰动”形成累积和强化的效果，才有可能逐步触发教师身份认同的变化。

6.0 结论与启示

本研究通过个案分析呈现了一名英语教师建构教学研究者身份认同的过程，重点探究了身份认同变化的复杂动态性。本研究发现，案例教师作为教学研究者的身份认同发生了变化，该教师的自我形象、自我效能感、工作动机、工作投入、工作满意度、任务感知六个方面分别发生了波动、先减弱后增强和减弱的不同变化，体现了身份认同变化的混沌性和非线性特征。触发上述变化的典型“扰动”事件包括获得指导者的反馈、课题中期汇报及专家点评、与指导者的持续性交流。这些事件的主要作用是颠覆教师原有认知、重构教师的知识和经验；这些事件并非必然引起教师身份认同的良性变化，而是触发身份认同的波动起伏，表明教师身份认同变化具有复杂动态性。

本研究还发现，阻滞英语教师成功构建教学研究者身份的因素包括欠缺必要的研究知识和技能、片面认识教学与研究的关系、遭遇时间冲突和精力挑战等。教师培训应注重培养中学教师的研究者身份意识，提升教师的研究技能如数据分析能力、学术写作技巧等；教师培训还应确保对教师的支持力度和指导频率，增强学习机会的丰富性，最大程度促成教师认知、信念与身份的良性转变。在获得外部支持的同时，教师自身应乐于尝试、敢于颠覆，积极开展高质量的教学实践研究，发挥研究对教学实践的引领和创新作用，以此提高教学工作的效率，节约时间和精力成本，真正做到教研相长、以研促教。