大学英语教师专业发展中的情绪调节：目标与策略

徐锦芬

(华中科技大学 外国语学院， 湖北 武汉 430074)

1.0 引言

《大学英语教学指南(2020版)》(以下简称《指南》)指出，大学英语教育是我国高等教育的重要组成部分，对于促进大学生知识、能力与素质的协调发展具有重要意义。大学英语教学既是提高我国高等教育质量的重要突破口之一，也是改进我国高素质国际化人才培养模式、提升我国综合国力和国际竞争力的重要举措，而教师是教育的关键所在，大学英语教师的专业发展是大学英语教育教学质量提升的根本保证。因此，近年来围绕大学英语教师专业发展的相关研究不断增多，逐渐成为国内外语界的研究热点之一。然而，纵观国内大学英语教师专业发展研究文献，笔者发现，研究者通常聚焦教师的教育理念、知识体系和信息素养(张卫红、孙成贵,2010)、教师反思能力(刘悦淼、王倩,2017)、科研能力(赵海燕, 2009)、教师学习策略(董金伟,2012)，以及教研联动能力(徐锦芬、雷鹏飞,2020)等。很显然，在大学英语教师专业发展问题上，我们长期以来一直比较强调教师的专业知识和专业技能，而忽略了教师的情绪体验，更没有关注教师出现情绪波动时，他们如何进行情绪调节。总之，教师的情绪调节能力没有得到应有的重视。

教学是一种情绪实践，涉及许多情绪体验，范围从喜悦到愤怒(Hargreaves,1998)。当教师实现教学目标时，他们会体验到愉悦；当学生成功完成某个重要任务时，他们会感到自豪；但当他们的教学目标受到学生不当行为的干扰时，他们会感到郁闷甚至愤怒；当他们不确定自己是否做得很好或者发觉自己的能力受到挑战时，他们会感到焦虑；当学生无法理解他们讲解的某些概念时，他们会感到沮丧，等等。教师的日常工作压力很大，尤其在当下，我国高等教育正处于一个不断变革的时代，大学英语课程设置的改革、大学英语教学模式的改革等层出不穷。例如，在课程设置的改革方面，很多高校把原本的大学英语基础课程或通用英语课程转变为学术英语课程或通用学术英语课程，以及专门用途英语课程，这些课程的转变无论在教学内容还是教学方法等方面都给大学英语教师带来很大的冲击。此外，大学英语教师还需要不断适应新时代大学英语教育的其他新要求以及新变化。所有这些都会使大学英语教师面临前所未有的压力和挑战，由此产生焦虑情绪。如果教师长期处于较高的焦虑状态，不仅会降低教师的自我效能感，还会导致教师产生职业倦怠(孟宪宾、鲍传友，2004)。实际上，大学英语教师由于面临繁重的教学任务以及晋升职称所必须完成的科研任务等双重压力，与高校其他教师群体相比，他们的职业倦怠现象更为严重。因此如何在新时代大学英语教育背景下处理好压力、焦虑和倦怠等负面情绪(Zheng & Cheng,2018)对大学英语教师至关重要。除了调节负面情绪，调节正面情绪同样值得关注。因此，本文聚焦大学英语教师专业发展中的情绪调节，主要围绕情绪调节的目标和策略两个方面展开讨论，以帮助教师培养情绪调节能力，促进其专业成长并获得幸福感，从而从整体上提升大学英语教育质量。

2.0 情绪及其相关研究概述

人们普遍认为，情绪与认知交织在一起，是教学不可分割的重要组成部分(Hargreaves，2001)。Linnenbrink & Pintrich(2000)等人的研究表明，情绪不仅基于认知过程，还可能对这些认知过程和动机过程产生强大的影响。例如，工作记忆是一种在执行各种心理任务时用来保存和处理信息的记忆系统，负面情绪会降低工作记忆(Linnenbrink & Pintrich，2000)；反之，负载工作记忆能力的任务可以清除大脑中的消极情绪(Van Dillen & Koole，2007)。积极情绪可以拓宽思维和行动的范围(Fredrickson，2001)，这表明经历更多积极情绪的学生和教师可能会产生更多的想法和策略。此外，情绪会对不同的认知、调节和思维策略产生影响(Pekrun, 2014)。例如，负面情绪会降低学生使用认知策略进行更深入、更精细的信息处理和加工的可能性(Linnenbrink & Pintrich,2000)，会导致教师不思进取，采用死板僵化的教学方法。情绪还会影响教师和学生对事物的分类，影响他们思考问题和解决问题的方式方法(Sutton & Wheatley,2003)。情绪会影响教师和学生参与认知过程的注意力资源，并影响各种动机过程，已有研究发现，积极情绪能提高内在动机水平(Linnenbrink & Pintrich，2000)。由此可见，情绪在外语学习与教学中的作用是不可低估的。然而，长期以来，教育心理学和语言学习一直比较强调学习者的情绪及其情绪调节(Pekrun,2014；徐锦芬、黄子碧,2020；徐锦芬、何登科,2021)，相对忽略了教师的情绪及其情绪调节。

其实，教师情绪与各种重要的教学结果紧密相关，其中包括课堂教学效果。因为教师情绪不仅影响教师自身的幸福感和健康(Chang,2013；Taxer & Frenzel,2015)，还影响学生的情绪和动机(van Doorn et al., 2014；徐锦芬,2020a)，直接影响学生的学习效果和整体教学质量(Frenzel et al.,2009)。例如，好的教学充满积极的情绪，优秀的教师在教学中表现出极大的热情，这反过来又会激发学生的学习热情(Hargreaves,1998;徐锦芬,2020b)。类似地，教师如果能保持积极情绪，会促使他们使用各种灵活创新的教学策略以激发学生的学习动机，而如果教师总是处在消极情绪中，他们的思维就会受到影响，从而破坏这种教学灵活性和创新性，最终影响学生的学习效果。更重要的是，教师通常可以通过情绪调节对自己的情绪加以一定程度的控制(Sutton，2004；Taxer & Frenzel，2015)，即教师可以影响他们自身拥有哪些情绪、何时拥有这些情绪，以及如何体验和表达这些情绪的过程(Gross,1999)。与其他类型的自我控制一样，教师可以通过情绪调节实现不同的目标，并且通过使用不同的情绪调节策略来实现这些目标。

从已有研究的发现来看，教师在课堂上调节情绪的原因和方式仍存在很大不确定性，而且迄今为止关于教师如何调节情绪的研究主要集中在教师使用情绪劳动策略(emotional labour strategies)上，包括深层行为和表层行为。深层行为是将期望的情绪内化，使表达的情绪与感受的情绪相匹配(Grandey,2000)，也就是说，通过深层行为，期望的情绪可以通过认知技巧(如分散注意力或自我说服)不断调整情绪来表现。表层行为是表达一种没有感受到的或不真实的情绪，即通过表层行为，适当的工作情绪可以通过假装没有感觉到的情绪或隐藏感觉到的情绪来表现(Grandey,2000)。虽然这些研究促进了我们对教师情绪调节的了解，但这些研究的局限性在于它们只关注了深层行为和表层行为两种策略。由于教师使用适当的策略来调节情绪非常重要(Hargreaves,2000)，因此越来越多的研究者开始关注教师如何调节自己的情绪(Sutton et al., 2009;Taxer & Frenzel,2015)。例如，研究者发现，亚洲和其他环境中的教师经历的消极情绪多于积极情绪，教师情绪调节能力不足会导致倦怠、工作不满和不当教学行为(Chen,2019;Yin,2016)。Sutton(2004)和Sutton et al.(2009)的研究发现，教师使用情绪调节策略是因为他们认为这样有助于他们实现教学目标，并在课堂管理以及与学生的关系方面取得更有效的结果。他们还发现，教师认为调节自己的情绪是他们教师角色的一部分，有助于他们朝更加专业化的方向发展。近几年的实证研究结果证明，教师的情绪调节有利于提升他们的工作投入度 (Dewaele et al., 2019)。更具体地说，教师情绪调节和良好的心理健康对语言教师的健康生活和事业的蓬勃发展具有核心作用(Benesch,2018)。擅长调节自己情绪的语言教师更有可能在情感、认知和心理上投入各种教学活动，因为他们能够成功地运用内在和外在的过程来改变、评估或控制自己的情绪，以达到他们特定的目标。

3.0 情绪调节目标

鉴于情绪调节目标会直接影响情绪调节策略的使用及其有效性，因此情绪调节的一个重要前提是激活影响情绪的目标(Gross，1998、2015)。教师调节情绪以实现不同的目标，其中一个目标被称为享乐目标，即为了让人感觉到积极的情绪而不是消极的情绪，比如调节愤怒，因为愤怒通常是不愉快的。改变情绪也可能是为了达到另一个重要目标，即工具性目标，比如同样是调节愤怒，但这次的目标是为了在讨论中有效表达自己的观点。此外，目标还可以是内在的(影响自己的情绪，即内在情绪调节)或外在的(影响他人的情绪，即外在情绪调节)，也可以是增加或减少积极或消极情绪(Gross，2015)。需要指出的是，个体调节情绪的目标是多方面的，可以是上述目标的任意组合。例如，一个人可以有一个内在的情绪调节目标，以增加其积极情绪的工具性目标，也可以拥有一个外在的情绪调节目标，以减少其他人的负面情绪，实现享乐的目标。

(1)工具性目标与享乐性目标

以往关于教师情绪调节目标的研究主要集中在教师调节情绪的工具性目标上。这些研究发现，教师通常通过调节情绪来提高教学效果(Sutton,2004;Sutton et al., 2009)。这是因为大多数教师将积极情绪视为提高教学效果的因素，而将消极情绪视为阻碍教学效果的因素(Sutton et al., 2009)。被视为专业人士是教师调节情绪的另一个工具性目标(Sutton，2004)。这一工具性目标与教师的信念有关，即适度的情绪在课堂上是合适的。以前的研究大多忽略了这样一种可能性，即除了工具性目标外，教师可能还有调节情绪的享乐目标。教师可能会调节自己或学生的情绪，因为他们希望某种情绪被感觉到。也就是说，教师有时可能同时进行内在或外在的情绪调节，并不是出于实用目的，而是为了感受某种情绪。

(2)内在目标与外在目标

教师和学生在课堂上都能体验和表达多种情绪。教师通常有责任指导和建立课堂的情绪氛围。情绪氛围是一个团体所共有的集体情绪，涉及团体成员之间的关系。课堂情绪氛围即反映了大多数学生对课堂情绪的感受，表明了师生之间相互交织的情绪关系，因此课堂情绪氛围具有社会建构性，情绪调节在一定程度上也是发生在社会情境中的。为了建立理想的情绪氛围，教师可能希望调节自己的情绪即个体内情绪调节(intrapersonal emotion regulation)(Gross,1998)或通过社会互动有意地影响学生的情绪即人际情绪调节(interpersonal emotion regulation)(Zaki & Williams,2013)。因此，一种情绪调节行为很可能会同时具有内在和外在调节功能。具体而言，教师可能将课堂学习投入度较低学生的注意力转移到有趣的课堂任务中去，以避免学生产生任务导致的厌倦感，并尽量不生气也不批评学生参与不积极；教师也可能有意识地调节自己的情绪，以此带动或影响学生的积极情绪。例如，他们可以选择以生动、有趣的方式进行教学，以提高学生对学习材料的兴趣。到目前为止，学者们主要关注教师的内在情绪调节，而非外在情绪调节(Chang,2013;Taxer & Frenzel,2015)。实际上，为了达到工具性情绪调节目标，教师大多需要调节学生的情绪，在课堂上营造积极的情绪氛围，那就应该增强学生对积极情绪的体验从而改变他们的行为。

(3)减弱情绪与增强情绪

已有研究发现，教师通常上调积极情绪，如幸福(Sutton,2004;Sutton et al., 2009)；下调消极情绪，如愤怒(Taxer & Frenzel,2015)。然而，在某些情况下，教师可能需要表达一定的愤怒，以维持课堂秩序，或者控制学生不合时宜的笑话。积极情绪的下调和消极情绪的上调被称为反享乐调节(counter-hedonic regulation)，通常是出于工具性目的(Netzer et al.,2015)。例如，教师可能希望增加学生对其最近的不当行为(如经常迟到)的内疚感，以阻止学生将来重复这种行为。除了改变情绪的强度外，教师还可以调节情绪的正负性。也就是说，教师有时可能需要改变他们自身的情绪反应，依据具体情境从消极到积极，或从积极到消极。

4.0 情绪调节策略

情绪调节目标是通过情绪调节策略实现的。国外很多研究发现，不了解教师情绪调节会导致教师倦怠和对工作不满，教学和课堂管理效率低下，以及教师流失等问题(Macdonald，1999)。纵观国际相关研究，Gross(1998，2015)的情绪调节过程模型(process model of emotion regulation)的接受度最为广泛，具体包括五种情绪调节策略，即情境选择(situation selection)、情境修正(situation modification)、注意分配(attentional deployment)、认知改变(cognitive change)和反应调节(response modulation)。由于这些策略在情绪生成过程中的不同点进行干预，因此这些策略会产生不同的即时和长期的社会、认知和情感后果(Webb et al.,2012)。

(1) 情境选择

情境选择是指基于在情境中体验特定情绪的期望选择情境(Gross,2015)。人们会在特定情境中产生理想的或不理想的情感体验，进而选择接触或避开某些人、场所、事物等情境要素。情境选择是一项最具前瞻性的策略，因为它发生在任何情绪产生之前。这种策略是预判在何种情况下可能会经历何种情绪，但鉴于情境的复杂性，这可能很难准确判断。然而，情境选择与成功地创造积极的生活体验有关(Jacobson et al., 2001)。就笔者所能阅读到的文献来看，教师如何利用情境选择来调节课堂情绪似乎还没有任何实证研究的发现。因此，笔者建议在进行课程规划时，可以使用情境选择这一策略，以避免或增强自身或学生的某些情绪，或构建有可能降低学生不当行为的课堂情境。

(2) 情境修正

情境修正是指积极改变情境以改变其对情绪的影响(Gross,2015)。具体来说，当处于某种情绪情境时，个体为了应对该情境对自我或他人情绪的影响，往往会对情境条件进行一系列修正。由于在情境修正过程中很可能会创建出一个新的情境，因此有时候很难明确地区分修正情境和选择情境(Gross,2015)。例如，在Taxer & Gross(2018)的研究中，一方面，教师预期自己或学生情绪体验的情况，并根据这种预期选择了一个情境；另一方面，教师处于引发不良情绪的情境中，他们改变或至少试图改变这一情境的各个方面，以改变自己或学生的情绪。Taxer & Gross将前一种情况定义为情境选择，后一种情况定义为情境修正。Sutton(2004)发现，教师使用情境修正来改变未按预期进行的教学计划，这一发现告诉我们，教师在课堂上应该充分发挥能动性(徐锦芬、龙在波,2020)，随时发现问题并及时通过情境修正解决问题。

(3) 注意分配

注意分配是指外部或内部集中注意力，以改变情绪反应(Gross,2015)。这可以通过关注情境的另一个方面或完全转移对情境的注意力来实现。分散注意力可以通过将视线从引发情绪的刺激物上移开来实现，也可以通过回想平常的或愉快的经历来实现。研究发现，分散注意力会导致对引发消极情绪的刺激不产生情绪反应(Bennett et al.,2007)，在高强度的消极情境中，分心比情绪生成过程中后期发生的情绪调节策略更受欢迎，如认知变化(Sheppes et al.,2011)。有研究发现，教师可以通过在课前关注积极的想法或在课堂上忽略那些行为不端的学生来改善他们的情绪(Sutton,2004)。

(4) 认知改变

认知改变是指改变人们对某一情境的评价以改变该情境所产生的情绪影响(Gross,2015)。重新评估是最常见的认知改变类型。研究者发现，通过重新评估下调负面情绪可以降低负面情绪的强度(Gross,1998)，它既不影响记忆也不增强记忆(Kim & Hamann,2012)。当教师对学生的某些行为不满意或发现学生有不当行为时，可以通过重新评估来重新解释产生这些不当行为的缘由。

(5) 反应调节

反应调节是指改变情绪反应的生理或行为表现(Gross,2015)。表达抑制(expressive suppression)是最常被研究的反应调节形式，指努力抑制对感觉到的情绪的行为表达。研究发现，表达抑制会减少被抑制的积极情绪，但不会减少被抑制的消极情绪，有利于激活交感神经系统(Gross & Levenson,1997)。反应调节的另一种方式是假装(faking)，这是指行为上表达一种没有感觉到的情绪(Grandey,2000)。掩饰(masking)也是一种反应调节策略，指努力抑制表达感觉到的或真实的情绪，同时假装表达没有感觉到的或不真实的情绪。研究发现，教师通常采取抑制、假装和掩饰他们的情绪，以及深呼吸和锻炼来调节他们的情绪(Taxer & Frenzel,2015;Yin,2016)。

5.0 结束语

情绪是影响教师在个人和职业生活中取得成功的关键因素，也是提升教学质量的重要保障。关注大学英语教师的情绪调节可以帮助他们更有能力克服新时代大学英语教育改革背景下的种种压力，从而积极投身于与教育改革相关的各类活动。鉴于目前很少有研究关注教师情绪调节策略的使用以及教师调节强烈情绪的能力，本文从目标和策略两个方面聚焦教师专业发展中的情绪调节，旨在引起广大研究者和一线教师对情绪调节的关注。如上文所述，情绪调节策略的运用一方面能帮助教师自身避免消极情绪，增强积极情绪，增强个体和职业幸福感；另一方面也会影响学生的学习能力和课堂表现，使他们成功完成学业。因此，教师的专业发展不能忽略对情绪调节能力的培养。最后需要强调的是，教师情绪调节的效果是受到策略和情境共同影响的(Gross, 2015)，教师在情绪调节过程中始终要有情境意识。