立足场域：探寻整本书阅读的“分”与“合”

胡浩 李娇娇

【摘要】文章旨在在整本书阅读过程中探寻场的存在，实现场域的融合。立足场域的整本书阅读，有助于学生吃透语言，走进作者，深入情感，继而提高学生阅读整本书的学科素养。“分”的设置旨在提高学生的自我解读能力，“合”则强调的是师生融合下的指向式阅读。

【关键词】场域;整本书阅读;阅读的“分”;阅读的“合”

“场”的第一层含义是指事物产生的地点、某种活动的范围;第二层含义是物理学的概念，指物质相互作用的范围。在“场”中，事物通过相互作用，往往会产生巨大的能量，而不同“场”的共振共鸣会形成场域的融合，引起巨变。以此为基点，笔者发觉在语文整本书阅读过程中存在着很多相互作用的“场”，教师在推进阅读中往往忽略了此点。如何将“场域”的教学理念融合在整本书阅读中，教师还需要走很长的路。

阅读是决定一个人视野宽度的必要条件。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”中指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”[1]读整本的书，不断提高学生阅读整本书的能力是语文大背景下的要求。

如何立足场域激发学生的阅读兴趣，提高学生的整合能力，促使学生阅读整本书的整体性实实在在地发生呢？笔者认为，实现整本书阅读过程中的“分”与“合”是一条有效可实施的路径。

本文以《骆驼祥子》的整本书阅读为例，试谈立足场域的整本书阅读的实施路径。

一、立场域之“分”，促进学生阅读能力的提高

在阅读过程中，文本与读者就在发生着某些场域的勾连，这就是阅读场的良好表现。每一个时代的文学都印刻着独有的烙印，在同一时代涌现的文学作品往往会显现比较相同或相近的创作情感，这些作品无形中形成了时代的文化场。教师与学生有效开展阅读互动，先带动的一定是学生思维被激发下的情感的投入，进而才是智慧、能力的输出。在这个过程中，教师应结合学生的生命特征，形成一个和谐的生态系统，让学生的生命价值在生态场中不断地建构、完善。

（一）强化“阅读场”下文本、作者与读者的联系

走进文本，我们首先需要做的就是阅读。在阅读过程中，教师与学生是最直接的读者。在阅读中，文本、作者与读者之间会形成多组相互作用的关系，例如文本与作者、作者与读者、读者与文本、读者与读者，每一组关系的融合都会与读者的内心世界产生共鸣。阅读过程中各组关系进行着有规律的相互作用，这就是阅读场。

许多读者都有这样的体验：当个体解读文本时，对文本揣摩、理解往往浮于表面;而集体解读文本时，教师的点拨与他人的发言能使自己豁然开朗。这就是阅读场产生的效果。因此，发掘整本书阅读过程中的阅读场，是密切文本、作者、读者之间关系的适当

需要。

例如在《骆驼祥子》整本书的阅读过程中，文本的主要内容是旧时代摧毁了一个年轻的追梦者—祥子。在指导学生进行整本书阅读之前，教师要明确指导方向，那就是人物的“长程”特征。老舍写的不仅仅是一个时期的祥子，他向我们展现更多的是在时代与现实的重压下，一个灵魂从鲜活到麻木、从希望到绝望、从昂扬到腐朽的全过程。教师应引导学生关注那个从农村来到北京城，身无长物，唯有满满希望的祥子变成社会的末路鬼的全过程，在整体阅读中思考是什么一步步将祥子推到了社会的边缘，推向了死地。利用阅读场关注人物和情节走向，引导学生慢慢理解作者的创作初衷。

教师在指导学生解读《骆驼祥子》时，不仅要让学生关注祥子如何买车与如何丢车的情节，而且要讲解作者在作品中的作用。老舍在自传中说自己用的三个词“老实、隐忍、骄傲”，放在祥子身上也无不适。所以，再读文本中的祥子，学生仿佛看到了老舍的影子。我們便可以这样理解：为什么在人力车夫祥子身上有那么多丰富的内心表白，实际上那是老舍在自言自语啊。再读旁白，再见祥子，再品老舍，强化文本、作者、读者之间的阅读场，将阅读推向深处。

发掘阅读场，慢慢走近隐藏在文本之中作者细腻的情思，同时跳出阅读的常规思维，定会碰撞出文本、读者与作者之间跨越时代的火花。

（二）品咂“文化场”背后的特色、味道与底蕴

“文化场”是贯穿作家作品中隐形的链条。创建语文文化场并不是目的，而是通向文本深处的方法和途径。对文本的深入交流会促进两个生命体相互吸引、相互融合，从而在更广阔的背景下引发读者的共鸣。探究文化场下的文学作品，让学生在系统的思维中提升品析素养，为接下来的文学研读播下种子。

例如，《骆驼祥子》中展现出京味的不仅仅是语言的浓厚味道（在后续第二部分的“合”中会具体阐述），还有北京这座古都的传统生活方式和文化心理习惯。北京人注重排场、气派，并以此显现自己的身份地位。在《骆驼祥子》中，刘四爷过寿的场面描写就突出了这一特征，“刘家的事办得很热闹。刘四爷很满意有这么多人来给他磕头祝寿。更足以自傲的是许多老朋友也赶着来贺喜……看着他们，再看看自己的喜棚，寿堂，画着长坂坡的挂屏，与三个海碗的席面，他觉得自己确是高出他们一头”。这是北京人的排面，也是一种文化特征，这就是文化场在阅读中的体现。

再如，大杂院生活正是老舍童年生活的艺术性再现，画面描写得愈真实，代表老舍童年生活得愈不幸。北京人“懒散”的生活方式，懂得享受的生活情调，不离故土的乡土情怀，这些文化生活孕育出了北京市民要强、谦逊、敦厚的精神底蕴与性格特征。祥子、二马、小福子正是在这种文化熏陶下最具代表性的人物，也是在北京文化孕育下人物的常态。

所以在《骆驼祥子》整本书阅读过程中，教师引导学生纵观文化场的构建，旨在让学生熟悉老舍的生活轨迹，消减时代的隔膜，探寻文本的外延底蕴，了解文化的差异。

（三）激发学生在“生态场”中的主动性、互动性和能动性

构建语文生态场，首先要从关怀生命出发，关怀每一个“生态因子”的感受和情绪变化。其次要善于在变化的曲线中整合每一个“因子”的接受程度，适量精准地为之建构适合的生命场域。在生态视域中，教师要有精准整合的意识，帮助学生开发多个兴趣点，把目光更多地投在阅读的过程中，而不仅仅关注学生的成果输出。

学生在个体主动性的驱使下阅读《骆驼祥子》，并能概括出主要的故事情节和人物性格特征，这是学生主动地自我建构。在课堂的具体环节中，师与生、生与生之间的互动会清除很多自我建构下的盲区。例如《骆驼祥子》中最易被忽视的环境描写，《骆驼祥子》中有大量的环境铺排描写。在导读中，编者插入了这样一段话：“老舍将中国传统的叙事方法融入外国文学的景物铺排和心理描写，使祥子和虎妞成为家喻户晓、耳熟能详的人物形象。”[2]因此，笔者在引导学生阅读的过程中，对铺开环境描写的语句进行鉴赏，利用生态场的视角对书中的环境进行整合，从而增强学生解读环境描写的能动性。

再如，祥子在雨中“挣命”似地拉车的描写，老舍先生运用了五段环境描写渲染和铺垫，“扯天扯地的雨水彻底将祥子淹没在了雨水里，他就那么半死不活地，低着头一步一步地往前拽。”黑云的疲乏与软绵无力的闪电都在预示着祥子将要在严酷的环境与冷漠的人性相互作用中倒下。在互动教学中，学生走近祥子，对坐车人的冷漠与无情感到痛心，发出了想拥抱祥子的关怀之音。这便是生态场显性互动之下学生对于生命关怀的隐性渗透。

在阅读生态场中，利用学生主动阅读与生生、师生的互动，学生开始能动地发掘文本盲区，重新审视文本与读者之间的关系，打破文本解析的惯性思维，重建读者与作者联络的津梁，继而提出了很多文本解读的新视角，让整本书阅读处处展现出生命的活力。在课堂活动中，例如“给祥子写小传”—完整勾勒祥子一生的曲折经历、“对于梦想的探讨”—历经磨难后的理想该去向何处？教师在课堂中充分激发学生的能动性，积极建构属于学生自己的生命价值指

向标。

二、连场域之“合”，搭建阅读深水区的津梁

明确阅读场、文化场、生态场的作用范围之后，教师应以课堂为依托，开启学生在不同场域中进行融合解读的新思路。阅读场中文本、读者、作者之间相互作用，拉近了读者与作者之间的距离。文化场中隐秘的文化渊源为作品的解读提供了新的途径，以相似文化为背景的互文对照扩展了学生阅读的外延思维。构建生态场，关注学生的生命价值，进而提升综合素养是整本书阅读的意义，让生命在阅读中得到滋养是整本书阅读的价值。在教学中，教师要适时安排合理的场域融合，推动阅读向纵深伸展。

（一）以作者创作为链接，构建场域的横向融合

钱理群先生曾说：“那种‘一主题二分段三写作特点’式的机械、冷漠的传统阅读方法，是永远也进入不了文学世界的。要用‘心’去读，即主体投入地感性地阅读：以你之心与作者之心、作品人物之心相会、交流、撞击;设身处地去感受、体验他们的境遇、真实的欢乐与痛苦;用自己的想象去补充、发展作品提供的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义。” 整本书阅读不是为阅读而阅读，而是在阅读中走进作者，了解文化，建构价值观。

如，《骆驼祥子》为我们展现了一种由下而上、辐射范围之广的北京文化。这与老舍的成长经历有着密不可分的联系。老舍是地道的北京人，他的人生始于北京，也终于北京，这是老舍的生活背景。北京文化造就了“贫民文学家”老舍先生，老舍用他浓浓的“京味儿”写活了很多人物，不仅创作了《骆驼祥子》，还结合北京文化创作出了话剧史上的经典—《茶馆》。《骆驼祥子》中存在丰富的人物对话，从中我们可以探寻阅读场与文化场之间千丝万缕的勾连。

老舍先生一生创作了很多作品，他以北京文化为链接，写了北京的很多人和事，古老的北京城成为老舍创作的源泉。在他笔下的北京城真实又不缺乏温情，也是他开启了现代“京味儿文学”的先河。在《骆驼祥子》中首先呈现出“京味文化”的便是浓浓的北京方言，大量的儿化音和朴素易懂的口语表达都为老舍的作品披上了一层浓郁的“京味儿”。

在分析虎妞的人物形象时，永远跳不过的就是虎妞的个性语言。虎妞对丢车后的祥子说的那几句地道的北京方言，里面夹杂着儿化音和市井气息，如“甭害怕”“你个乡下脑颏！别让我损你啦！”“够买车的数儿”等等。

如上的人物對话链接，在名著导读与推进课中带着学生进行角色朗读，一定会激发学生的读书兴趣，使学生身临其境感受老舍笔下真实的人物性格。再从不同人物的语言中，提升学生由下及上的人物形象分析的阅读能力，例如分析曹先生的人物对话，从中也可以提炼出不同的人物阶层和文化所展现出的语言风格的差异。这些都是阅读场与文化场相互融合的良好表现。

（二）以阅读活动为依托，推进场域纵深发展

在进行名著推进的过程中，教师应适时、准确地进行场的融合。笔者在《骆驼祥子》的导读课中以人物为线索来串联场域：“与祥子生命息息相关的两个女人—虎妞和小福子，她们对于祥子命运的变化分别起了什么作用？结合相关故事情节分别分析。”用阅读场中的人物作为线索串联课堂，在“三场”的助力下将虎妞的泼辣和小福子的善良分别代入到各自的生活背景中品析，会让学生更加真实地走进人物内心，体会人物的生活状态。场域融合下的课堂，在学生的互动中激起“千层浪”，学生开始主动探求整本书阅读的抓手：以命运为线索，探求其他人物对祥子的作用;以道德为基点，比较探究祥子前后的变化。在阅读中贯穿文化，实现场域融合，让整本书阅读“活起来了”。

笔者认为名著阅读中的“深水”解读均应该来自师与生、生与生互动之中，这样的问题生成和主题探讨才更有价值。下面列出学生在阅读推进课中互动生成的几个解读。

师：《骆驼祥子》中祥子命运的变化总是和一些因素存在着“显”或“隐”的联系，其中带给祥子的可能是温暖，可能是觉悟，也可能是一蹶不振。其中，人物的“进”与“出”是一条“显”性线索，如曹先生的出现给了祥子希望，小福子的死亡彻底将祥子的希望打破。按照这样的思路，同学们是否可以找到其他影响祥子命运的因素呢？

生：环境的变化，直接预示祥子的转折。

生：环境中具体的云的颜色变化，闪电的力度变化，雨水大小的变化，都和祥子的命运紧紧联系在一起。

生：生活背景下的“烟、酒”与祥子的习惯“亲”“疏”同样可以读出祥子对于生活的态度。

在主问题的引导下，笔者惊喜地看到在阅读场、文本场、生态场的相互作用下，学生对文本的指向性解读、对于生命价值的探讨远远超出了预想。名著阅读的“整体性”在“三场”的带动下真真正正地发生了。这也是笔者提出立足场域实现整本书有效阅读的初衷。

【参考文献】

中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

老舍.骆驼祥子[M].北京：人民文学出版社，1962.