随班就读智障儿童融合教育目标的建构

[摘 要] 随班就读是智障儿童在普通班接受教育的形式，是全纳教育在我国重要的实践活动。在教育教学活动中，除了知识技能、过程方法、情感态度等三位教学目标以外，融合教育目标也是检验儿童随班就读教育效果的关键指标，它关系到智力障碍儿童的社会认知、社会情感、健全人格的发展水平。没有随班就读智障儿童融合教育目标的建构，教学目标就难以实现，研究随班就读智障儿童融合教育目标的建构对于贯彻以学生为中心高质量发展有重要的指导意义。

[关键词] 随班就读;智障儿童;融合教育;目标体系

[作者简介] 徐晶晶（1994—），女，陕西西安人，硕士，西安医学院外国语学院助教，主要从事英语教育研究。

[中图分类号] G764      [文献标识码] A     [文章编号] 1674-9324（2021）48-0185-04    [收稿日期] 2021-04-06

我国随班就读的教育经验证明通过知识积累和技能训练，智力障碍儿童能形式上融入社会，但是效果很弱，从智力障碍儿童的全面发展而言，会造成儿童社会性的缺失和人格的不健全，这些社会属性包括社会认知、社会情感、社会交往和社会接纳等，而这些品质需要在随班就读学习过程中通过同伴学习、师生互动，家长引导，大众关爱来实现。贯彻以学生为中心高质量发展，就必须考虑到智力障碍儿童社会属性的发展，融合性教育目标是和知识技能目标、过程方法目标、情感态度目标相伴随的一个目标，也是智力障碍儿童学习的前提性目标，没有这个目标，其他目标也会成为无源之水，无本之木。

一、义务教育段随班就读智障儿童融合教育目标建构的意义

第一，融合教育目标的建构可以提升智力障碍儿童的社会认知。智力障碍儿童对于社会性的需要和普通儿童一样是强烈的，表现为：参与感、平等感、交互感，被尊重、归属感等，需要客观地认识自身和社会的关系：包括我和集体的关系，我和老师的关系，我和同伴的关系等。融合教育目标就是把智力障碍儿童的理想化的教育期望设计出来，促进其健全人格的发展，处理好我和世界的关系，今后在社会中能幸福的生活。

第二，融合教育目标的建构可以提升智力障碍儿童的社会情感。智力障碍儿童的社会情感是社会事件能否满足智力障碍儿童需求的态度的深度体验。特别是对于社会事件的对象性思维、共情能力以及智力障碍儿童的道德感、理智感和美感的培养就非常重要。不能因为智力障碍儿童是特殊儿童就忽视特闷的社会情感的需要。

第三，融合教育目标的建构可以提升智力障碍儿童的社会交往水平。社会交往是融合教育目标的重要归宿，设立融合教育目标，就是要求教师在制定教育目标时，作为个别化教育目标的重要内容，示范性的引导智力障碍儿童在和老师交往过程中的形式和内容，对于他们的交往需求全接纳，对于他们不全面的认知不歧视，对于他们交往表现给予积极的回应。智力障碍儿童和普通儿童的交往对于智力障碍儿童健全人格十分重要，在同伴交往中，特别注意正常儿童作为主动优势方对于交往的作用，特别是正常儿童家长的态度和正常儿童自身的态度都会影响智力障碍儿童的交往水平。

第四，融合教育目标的建构能够提高智力障碍儿童的社会接纳度。智力障碍儿童的终极归宿依然是社会，社会接纳与否是智力障碍儿童随班就读成效的重要标志。融合教育作为一种以智力障碍儿童为中心的高质量的特殊教育形态，是我们社会基础公平、机会公平和差异公平的具体体现，具体为教师接纳、同伴接纳、普通家长接纳以及社会其他人的接纳是智力障碍儿童融入社会、自我发展、人格健全的重要组成部分。

二、构建义务教育段随班就读智障儿童心理融合教育目标的依据

首先，随班就读智障儿童融合教育目标必须符合相关的国际文献。国际文献包括《儿童权利公约》和《萨拉曼卡宣言》。《儿童权利公约》规定确保每一个儿童具有生命权、生存权和发展权，其中发展权中，有教育权、参与权等;其中的工作原则必须成为全体儿童，包括智力障碍儿童教育目标设计的基本要求，首先是不歧视儿童，每一个儿童都完整的享有文件中规定的全部权利，对待儿童的一切行为都要考虑使儿童权利最大化，不因为性别、肤色、文化、出生，残疾等歧视儿童;其次，确保儿童的生命权、生存权和发展权的完整;第三，任何事情只要涉及儿童，应当听取儿童的意见。智力障碍儿童由于大脑受到器质性的伤害造成儿童心理活动中的认知活动、情感活动和意志活动伴随随性的障碍，智商测评在70以下，表现在感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情绪、情感、意志品质等心理功能比普通儿童低。为了保障障碍儿童的发展，世界上第一个特殊儿童教育理念的规范性文件《萨拉曼卡宣言》出台，明确提出了全纳教育的思想。其核心思想中贯彻的理念有五条：首先是强调儿童手教育的权力，即必须获得儿童发展水平可达到的并保持可接受的学习水平的机会;第二是特殊儿童教育制度的设计和教育计划应充分考虑到每个儿童的个人特点、兴趣、能力、学习需要与需要的广泛差异;第三是全接纳。特殊儿童有权利进入到普通学校，普通学校必须吸收并满足他们的需要;第四是各国政府必须立法保障实施;第五是加强国际件的合作。融合教育就是全部接纳，智障儿童有权与同龄儿童在一起自然地、正常地接受普通学校和社区相关教育与服务，有权平等地参与所有的学校活动，有权重返主流社会，有尊严地参与社会生活与交往支援，有权得到社会接纳且承认他们的价值[1]。智力障碍儿童融合教育目标的设计就必须考虑到儿童成长氛围：平等、共享、多元;智力障碍儿童发展的核心：心理潜能的开发与自我能力的发展。

其次，随班就读智障儿童融合教育目標必须符合社会融合的心理维度。社会融合起源于个体角色的自我定位和认知，他是处理人和社会关系的理论前提，在此架构下，才能形成社会认同和社会接纳[2]。以个体为中心，以适当的交往距离，和交往对象产生互动、共情、进而相互认同、接受和接纳的心理状态。具体表现为社会心理过程中的社会认知、社会情感和社会意志，以及社会心理状态中的社会倾向性和社会心理特征。儿童在生物遗传特征的基础上，在和社会环境的作用中，形成的社会技能、社会规则，发展成为社会行为。也就是和社会融入的过程中，按照社会融合的维度，由自然人发展成为社会人的过程。

最后，随班就读智障儿童融合教育目标的设计必须遵循智障儿童的心理发展特点。我们知道儿童心理发展的特点具有顺序性、阶段性、平衡性和差异性;智力障碍儿童同样具有这些特点，况且，智力障碍儿童心理过程中的认知过程，诸如感觉、知觉、注意、记忆、思维和想象的表现为：感知觉速度慢、注意范围小、记忆品质低，具体思维和抽象思维的转化水平低，这些障碍会表现为智力功能低下和社会适应行为低下。因此，在制定随班就读智障儿童心理融合教育目标时充分遵循智力障碍儿童的年龄特征，按照认知的顺序进行，不能拔苗助长，智力障碍儿童在随班就读过程中，小学低年级段由具体思维向抽象思维过渡，智力障碍儿童依然有幼儿园时期的幼儿思维，在教学目标的设计中也要考虑阶段性特征。小学高年级段也有情感智力的发展等特征，12岁到18岁的智力障碍儿童也有自我意识的幼稚化和外形成人感之间的矛盾。通过融合教育目标的设计增强智力障碍儿童归属感和价值感。这和特殊教育领域的发展趋势是一致的，学校和社会应该越来越关注和强调智障儿童的社会情感学习。[3]因此，构建融合教育目标体系，应当以改善智障儿童个体现有的心理行为问题、提高其生活生存能力为目的。

三、义务教育段随班就读智障儿童融合教育目标的构建

首先，义务教育段随班就读智障儿童融合教

育总体目标的构建。义务段随班就读智障儿童融合教育的总体目标可以概括为坚持立德树人的根本任务，贯彻党的教育方针，实施素质教育，使智力障碍儿童在德智体美劳等方面全面发展，为成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。要完成这个总体目标，其前提是具有良好的随班就读环境，其关键是教师的理念和行为，其核心是智力障碍儿童要适应随班就读环境，处理好人际关系。作为关键因素的教师要处理好总目标和各个学段目标的关系、随班就读过程中普通儿童的教育目标和智力障碍儿童融合教育目标的关系、教育目标和课程目标的关系。创设智力障碍儿童能够适应的教育环境，创设智力障碍儿童非歧视、能参与、受尊重的交往空间，在教学过程中，教师群体能够认同，同伴交往能够平等，做到平等和谐，才能实现义务教育段随班就读智障儿童融合教育总体目标[4]。

其次，义务教育段随班就读智障儿童融合教育目标的层次结构。义务教育段随班就读智障儿童融合教育目标的层次结构有两种，第一种是纵向维度，按照年级当量来分类的分为小学低年级段、小学中年级段，小学高年级段，初中段和高中段（十二年义务教育），不同的年龄段有不同的教育目标;第二种是横向维度，伴随知识技能目标、情感态度目标和过程方法目标而建构起来的融合教育的目标层次结构;集体的认同、交往的和谐、社区的适应、健全人格的形成[5]。集体的认同对于智力障碍儿童而言，是对班集活动的认同而达到的团结协作的程度，即对班级目标任务的信赖感、规则的依从性;交往的和谐性对于智力障碍儿童而言，是和普通儿童交往过程中的平等参与、相互尊重进而形成友谊感和归属感的过程;社区的适应，对于智力障碍儿童而言是特殊儿童对于生活其中的环境适应程度的总称，它也包括家庭、学校、社区对于智力障碍儿童的关注，智力障碍儿童作为家庭成员，对于家庭事务的参与权和决策权，作为学生，对于学校文化、班级文化的认同、作为社区成员拥有社区资源使用权利;健全人格的形成是智力障碍儿童对自己、对社会、对他人稳定的态度和惯常的行为方式。对自己的自信、自尊和自爱;对他人的尊重、交流、合作、分享和共情，对社会事件的道德感、理智感和美感的提升和培养，以至于和智力障碍儿童认知相当的社会主义核心价值观的培养，把智力障碍儿童在随班就读环境中，培养成为社会主义事业的建设者和接班人。

四、义务教育段随班就读智障儿童融合教育目标的实践路径

第一，建立健全随班就读智力障碍儿童融合教育目标实施的制度环境。制度环境包括国际法律文献、国家法律法规、地方政策制度、各学校的实施方案。随班就读智障儿童融合教育目标的国际文献有《儿童权利公约》《萨拉曼卡宣言》等;国家法律法规法规有《宪法》《教育法》《义务教育法》《中华人民共和国残疾人保障法》《残疾人教育条例》《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》等;在地方的政策制度中，31个省都出台了随班就读工作纳入省、市、区（县）教育行政部门、特殊教育和普通教育管理体系，整体规划随班就读工作，对随班就读工作做出明确的部署并提出具体的要求，明确特殊教育中心、普通学校、特教学校、特教康复指导中心、随班就读教师、随班就读资源教师各自的工作职责，建立相应的管理制度[5]。在学校的具体实施方案中，智力障碍儿童随班就读教育目标的实施，有些学校已经建立了随班就读儿童资源教室、配置资源教师，设计个别化教育方案制定随班就读教师绩效考核办法，随班就读个别化教育教学质量评价制度，随班就读智障儿童学业评价考核制度等[6]。

第二，建立健全随班就读智力障碍儿童融合教育目标实施的社会环境。随班就读智力障碍儿童的教育目标的设计本身就是一个个性化教育设计的过程，融合教育目标也是需要极强的针对性。因此，在融合教育目标的总体设计和层次设计，以及分科教学过程中，有很高的要求，难度是可想而知的。智力障碍随班就读过程中，教师是关键因素，要加大对承担随班就读智力障碍儿童课程和管理的老师专业提升的培训力度，要形成教育行政管理部门、家长、教育专家、心理专家、学生自身参与的个别化教育计划的个案会商制度，建立学生融合教育的档案资料库。为随班就读智障儿童的相关评估、经费、辅助设备、辅导和治疗方面提供必要的支援，政府应推出资助计划，补助学生到公立普通学校融合班级就读，并资助智障儿童添购或订制辅助系统[7]。

第三，建立健全随班就读智力障碍儿童融合教育目标实施的专业引领。智力障碍儿童随班就读教育目标的建构是一项具有很强专业性的工作，虽然每个班不超过三名智力障碍儿童进行随班就读，但是由于障碍的程度不同，教师要设计不同的个别化教育计划。首先，就要求专业人员进行可操作化的技术设计。开发专业的智力量表、学业量表，实现对随班就读智力障碍儿童的本地化测量和评估。其次，针对随班就读儿童融合教育目标，构建随班就读课程融合教学目标群。在义务教育段智力障礙儿童教育目标的实施过程中要坚持个别化和个性化的设计，教学内容就要有生活化、个性化的要求，因此，对于随班就读融合教育目标设计实施过程中，总目标的一致性和分目标的协作性就要体现出来。由特殊教育资源中心、资源教室的教研、科研人员，特教学校、普通学校有经验的教师等专业人员组成课程目标整合设计小组，专门设计，定期研究，开发以适应智障儿童、家庭、学校、社区、社会为目的课程资源，制定与实施智障儿童的个别化教学训练，编制融合多种资源为主题单元的随班就读智障儿童心理融合教材。

总而言之，随班就读智障儿童心理融合教育目标是我们国家实施全纳教育的创新，是我国回应《儿童权利公约》《萨拉曼卡宣言》签约义务的重要体现，也是我国《义务教育法》等法律法规义务的体现，随着个地方制度方案的落实，对于承担义务教育段智力障碍儿童教育的学校而言，强化融合教育理念，提升融合教育目标的设计水平，提升教学水平有重要的指导意义。对于随班就读的智力障碍儿童而言，对于提升其认知水平、社会情感水平、意志品质，进而形成健全的人格有着重要的现实意义。

参考文献

[1]雷江华.重读《萨拉曼卡宣言》——解析全纳教育的理念：教育机会均等，现代特殊教育[J].江苏教育报刊总社，2001（3）：4.

[2]唐泉，林云强.2004-2014年我国智障儿童发展与教育研究的共词分析[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2016（2）：98-106.

[3]雷江华，刘文丽.智障儿童心理研究新进展[J].中国特殊教育，2014（11）：15-2.

[4]王琳琳，赵斌.随班就读智障儿童积极心理健康教育探析[J].绥化学院学报，2013（7）：73-77.

[5]肖汉仕.论心理素质教育的目标构建及要求[J].中国教育学刊，1997（2）：38-41.

[6]唐麟杰.智障人士社会融合指标体系研究：以上海市阳光之家为例[D].上海：华东师范大学，2010.

[7]崔凤祥.残疾人社会支持网的实证研究：以济南市S区为例[D].济南：山东大学，2010.