基于OBE理念的学前教育专业活动设计类课程教学改革与实践——以《幼儿语言教育与活动指导》为例

宋 春 光 王 红 丽 李 文 娟

（兰州城市学院幼儿师范学院，甘肃 兰州 730020）

一、问题的提出

OBE 即产出导向（Outcomes-based Education）教育的简称，是目前国内外高等教育改革与实践的先进理念，也是我国当前高校师范类专业认证的核心理念，《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》提出我国高校师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。学生中心，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心组织课程和实施教学；产出导向，强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量；持续改进，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升［1］。

基于产出导向的教育模式，OBE 要求一切教育活动和课程设计都围绕学习（产出）的结果来开展，是一种聚焦于学生受教育后获得何种能力的培养模式，其最大特点是强调能力培养和学习产出。在当前专业认证和课程改革的双重背景之下，基于OBE理念的学前教育专业活动设计类课程教学改革与实践，对于发挥活动设计类课程在学前教育专业人才培养中应有的作用及推进学前教育专业课程改革与实践具有重要的现实意义。

二、《幼儿语言教育与活动指导》课程存在的问题

《幼儿语言教育与活动指导》（以下简称《幼儿语言教育》）课程作为学前教育专业活动设计类课程之一，长期以来对学前教育专业人才培养发挥了重要作用。然而，面对专业认证和课程改革对学前教育专业人才培养提出的更高要求，《幼儿语言教育》课程中存在的问题也日渐凸显，具体表现在以下四个方面。

（一）课程目标不清晰

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生通过课程学习以后，在知识、技能及素质等方面期望实现的程度，课程目标是确定课程内容和选择教学方法的基础［2］。学生知识、能力和素质的培养要通过具体的课程目标来实现，课程目标支撑着毕业要求的实现。然而，现行的《幼儿语言教育》课程目标表述笼统、不清晰，多见诸如“掌握一定的理论知识”“获得一定的保教能力”这样含混的表述。课程目标的设置未体现毕业要求。上述问题反映出我们课程目标的设置没有考虑到学生将来要从事的幼儿园语言教育这一职业的需求，课程目标未能有效支撑着毕业要求的实现。在专业认证和课程改革的双重背景下，重新定位《幼儿语言教育》课程目标已成为当务之急。

（二）课程内容与《专业标准》要求脱节

《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）既是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，也是学前教育专业教师培养的重要依据，幼儿园教师的职业特点决定了学前教育专业教师培养必须紧密结合幼儿园工作岗位的需求，《幼儿语言教育》课程也应遵循和体现能力为重的课程观，然而，反观现行的《幼儿语言教育》课程内容，仍然固守着理论为重的教育模式，强调以知识内容为主线来设计教学活动，结果造成“两个滞后”现象：一是学前教育专业教学滞后于幼儿园教育教学实践，二是职前教师的语言素养培养滞后于幼儿园教育教学实践对教师语言素养的实际需求。《幼儿语言教育》课程内容与《专业标准》的要求脱节，直接导致课程没能为学生毕业后从事幼儿园语言教育提供必要的内容支持，难以满足学生毕业后的职业需要，致使学生毕业后需要花费很长一段时间来适应和胜任幼儿园语言教育教学工作。

（三）课程教学重理论学习，轻能力培养

长期以来《幼儿语言教育》课程教学存在重理论学习，轻能力培养的问题，具体表现在以下四个方面：一是课程教学重视理论知识的学习，造成该现象的原因一方面在于授课教师对教授的课程性质缺乏清晰、准确的认识，未能从教学层面意识到该课程应直接对接幼儿园语言教育活动的实际需求，学生知识学习的最终目的是在于促进其能力的培养与提升。另一方面在于教师未能遴选出该课程学生必须要掌握的对实践有指导意义的理论知识进行有针对性地讲授，致使理论讲授占用了更多可以用于学生实践体验的宝贵时间。二是注重学生对知识掌握，忽视学生能力的发展，突出表现在通过期末笔试考试来衡量该课程的学业成绩，总评成绩中课含实践成绩比重过低或未见体现。三是教师理论授课方式单一，教师往往采用满堂灌这种“我讲你听”的方式进行理论教学，学生只是知识被动的接受者，并未真正参与到知识建构的过程之中，很难将教师讲授的知识内化为个人知识，学生对所学的理论知识只“知其然，不知其所以然”，对于理论知识如何在实践中的具体应用更是模棱两可。四是该课程虽安排了课内实践，但因试教时间有限，学生难以在一次试教活动中达成知识向能力的转化，实践体验不足。这种重理论学习，轻能力培养的课程教学与学生毕业后的职业需求相背离，最终导致纸上谈兵、学用脱节、学生能力培养受阻等一系列后果。

（四）课程评价方式单一

在以往的《幼儿语言教育》课程的教学评价中，评价内容多为对学生理论知识学习的评价，呈现方式往往是平时提交的书面作业和期末笔试，这种以终结性和笔试为主的单一评价方式，无法达到通过考核评价促进学生知识领受能力、活动设计能力、活动实施能力、活动反思能力的有效提升。究其原因，其一是授课教师对当前学前教育专业课程改革的方向和要求不明晰，教学行为远远落后于教学改革的现实需求；其二是授课教师对课程评价的作用和意义认识不到位；其三是授课教师教学行为改变意识不强。基于OBE理念的学前教育专业《幼儿语言教育》课程改革就是要从根本上扭转上述现象，让每一位教师都参与到课程改革的实践中来，通过课程改革激发教师自我提升的内在需求，提振教师的职业精神，涵养教师的职业情怀，改变教师的教学理念和教学行为，运用科学的考核评价方式助推学生综合能力的提升。

三、基于OBE理念的学前教育专业《幼儿语言教育与活动指导》课程改革

课程建设是幼儿教师专业发展的重要推动力［3］。基于OBE理念的学前教育专业《幼儿语言教育》课程教学改革与实践，依据学前教育专业人才培养方案的毕业要求，通过重设课程目标、重组课程内容、变革教学方式和评价方式，构建产出导向的课程教学体系，将能力培养落到实处，培养出具备科学教育理念，掌握专业知识、技能，拥有高尚师德的高素质幼儿教师，以迎接未来幼儿教育改革的挑战［4］。

（一）以毕业要求确定课程目标

《幼儿语言教育》课程目标是学生在知识、能力、素质等方面达成的基本目标，也是该课程学习结束后对学生实施考核评价的依据。“保教知识、保教能力、沟通合作、师德规范”是学前教育专业人才培养方案对学生提出的毕业要求，严格对标毕业要求制定出《幼儿语言教育》课程目标如下，目标1：通过幼儿语言教育相关理论学习，认同幼儿语言教育的重要性，认同语言教育活动设计与实施是学前教师的专业能力之一。这一目标的重点旨在让学生深入体会幼儿语言教育对幼儿全面发展的重要意义和价值，加深对幼儿园教师专业性的认同。目标2：通过对五类语言活动设计流程的学习，掌握不同类型语言教育重点，学会选材和设计活动方案。能在理论学习的基础上根据不同年龄阶段幼儿语言学习与发展的核心经验进行活动方案的设计。目标3：掌握说课稿撰写规范，依托活动方案、运用标准普通话进行说课展示。幼儿园教师既是幼儿语言教育活动的实施者，又是幼儿语言学习的示范者，这就要求幼儿园教师不仅要会设计和组织幼儿园的语言活动，也要具备较高的语言能力，在语言表达方面做到清晰、准确、完整，其中清晰就是对教师语音标准的要求，目前大部分学前教育专业学生来自农村，因受地方方言语调的影响，有相当一部分学生的普通话水平处于二级乙等之列，借助此目标开展说课实践活动，一方面弥补了学生先期课程中普通话口语训练的不足，另一方面让学生在实践中切身体验教师自身口语素质与水平的重要性。目标4：模拟试教中能选用适合幼儿学习的方式，把握幼儿学习的核心经验实施语言教育活动；评教中能从活动设计、活动实施、幼儿发展等维度合理评价，并提出改进策略。目标5：通过理论学习与实践操作，在学习实践中践行科学的语言教育观、践行师德，体会儿童视角的教育教学行为。整个课程目标围绕《专业标准》的要求，始终把践行师德融入教育教学的全过程，在师德规范方面强调践行立德树人的职业使命，把学前教育专业大学生培养成为社会主义幼教事业合格的接班人。上述五条课程目标均指向毕业要求的实现，同时强调知识点、能力点和素质点三者的结合，通过夯实知识点、训练能力点、达成素质点，最终帮助学生实现从理论知识向实践能力的转换和幼儿园实践场域的有效迁移。

（二）以《专业标准》重组课程内容

当今人才培养与社会经济发展紧密相关，学前教育专业人才培养应同时面向行业岗位标准，依照《专业标准》整体设置模块化课程内容，将实践教学模块嵌入其中，将知识领受能力、活动方案设计能力、说课能力、活动组织能力、活动评价能力、活动反思能力的获得作为考察，反馈学生学习与训练成效的终极目标。课程内容具体构成为：理论模块+实践模块+实战项目模块，课程内容突出理论学习与幼儿园语言教育活动的对接，解决学生所学专业知识的实际应用问题，侧重于把理论知识运用到教育实践之中，实现知识——应用——能力的有效转化，培养学生将理论知识运用于实践操作并解决实际问题的能力，为入职后适应幼儿园教师岗位需求打下坚实的基础。

下面就各个模块内容及设计依据作以说明：理论模块精选内容，将学生必须要掌握且对实践有指导意义的理论知识作为理论模块的重点，加大实践模块的比重，优化设计说课实践、名师示范、课内小组模拟试教三类实践模块，其中说课实践的实施不占用教学课时，由教师安排学生利用课下时间完成说课稿的撰写和说课视频的录制，重点从活动设计意图、活动目标、活动准备、活动重难点、活动过程以及活动效果预测几个方面指导学生撰写说课稿和录制说课视频。以小组合作的方式在课下完成组内点评并推选出本组中最优说课稿和视频参加组间评比，以此激励学生在自主学习、组内交流中提升能力。名师示范模块是安排合作基地幼儿园优秀教师来校面对学生进行名师教学示范、分享个人专业成长经历，以榜样示范涵养在校大学生职业情怀。课内小组模拟试教模块是班内各小组分场地同时进行模拟试教，确保所有学生都能在模拟试教中得到锻炼。模拟试教既可以帮助学生将正确的幼儿语言教育观践行于实践，又能在实践操作中将理论内化为个人知识，发展教育教学实践能力。另外，模块设置中一个非常重要的内容就是幼儿园语言教育实战项目模块，在项目实施前，全体学生经过说课和模拟试教反复练习、不断打磨，遴选出优秀者在幼儿园实践场域中展示和汇报语言教学活动的实施，项目实践既是对学生学习产出的肯定，同时也对其他学生起到了激励作用，促使学生通过观摩对比寻找自己的不足，从而更加明确了努力的方向。实践模块凸显学生中心的主体观，通过多种途径达成了课程目标的实现。课程模块与课程实施路径见图1所示。

图1 课程模块与课程实施路径

重组后的课程模块实现了课程内容与职业标准的对接，通过理论模块与实践模块的有机结合，共同促进学生专业能力和综合素养的提升。课程模块始终把培养社会主义核心价值观和践行师德融入教书育人的全过程，强调师德理念和职业情怀的涵养，引导学前教育专业学生以“四有”好教师为标准，努力成为幼儿健康成长的启蒙者和引路人。

（三）以多种教学方式体现产出导向

为了达成课程目标，促进学生知识、能力和素养的全面发展，必须坚持产出导向，以学生的实践能力培养为核心，全面深化《幼儿语言教育》课程教学方式改革，变革单一讲授的教学方式为多种教学方法的互溶，突出教学过程的开放性、全体性和职业性。

1.凸显开放性的理论教学

首先，理论教学采用双主体讲授、任务驱动、小组合作、个人发表相结合的方式展开，教师就理论知识的学习下达学习任务，引导学生利用课下时间查找资料进行自主学习，让课堂学习延伸到自习室、阅览室、图书馆、互联网。从而打破时空的藩篱，让课堂教学摆脱时间的制约和空间的束缚，在没有束缚的时空中激发学生的学习内驱力，变被动接受为主动探究，学生真正成为教学的主体，原本枯燥的理论学习变得生动而有趣。学生在小组合作讨论中互相带动，互相激励，既提升了沟通能力，又培养了合作意识。学生个人代表小组做发表和讲授，既有利于形成良性的组间竞争，又有利于学生语言表达能力的锻炼和提高。课堂教学侧重于学生的分析讲授，分析讲授的过程即是学生进一步领受知识、内化理论、规范教师语言的过程。在这种开放性的理论教学中，学生在学习任务的驱动下和教师层层深入地引导下，尝试去独立思考，小组讨论中能表达出独到的个人见解，与他人意见相左时能产生激烈的思想碰撞，学生学习的兴致高涨，自我价值得到实现。教师精讲重点、抛砖引玉，助力学生把自主学习的理论知识运用到课堂讲授的实践中去，实现知识到应用的有效转化，从而促进学生知识、能力和素养的全面发展。

2.凸显学生主体性的模拟试教

模拟试教是《幼儿语言教育》课程实践教学的重要环节，它既是学生巩固理论知识、获取感性经验、提升综合素质的重要方式，又是检验学生专业能力的重要途径。为保障模拟试教的实践学时，改革后的课程方案在原有学时不变的情况下，合理压缩理论教学时间，用四周时间讲授最核心的内容［5］，从而将模拟试教的学时增加至九周。

模拟试教以班级小组为单位展开，在小组模拟试教开始前，学生已完成幼儿园语言领域五类活动方案的设计，并选择其一完成了教具、PPT制作及说课实践，为模拟幼儿园情境实施语言教育活动做好了准备。在小组模拟试教中，学生的主体性充分显现，无论是组内分工，还是组间合作，全由学生自己协商安排。小组试教分工明确，主讲、配课、录像、记录各司其职，特别是录像的学生要负责将录像资料上传小组学习群，便于组内成员查看、反思、修改活动方案和优化实施过程。小组模拟试教结束后，随即展开自评、互评、教师总评三环节评教活动，评教过程秉承反思、改进的原则，重点点评缺点和不足，人人参与全员发言。评教过程既检验了学生的观察能力、活动评价能力，又锻炼了学生的概括总结能力、反思能力及语言表达能力，评教中学生将模拟试教中的所见、所闻、所感、所思进行充分的表达，期间既有想法的认同，更有语言的交锋、思想的碰撞，在模拟试教、评教中，学生成为模拟情景中运用知识建构技能的主动参与者，真正将学、做、思融为一体。

模拟试教坚持因材施教的原则，体现差异化教学方式人才培养模式。教师充分尊重学生的个性差异和能力差异，引导学生在活动方案撰写、活动方案设计、语言表达、信息技术、玩教具制作、组织能力、沟通协调、反思评价、自主发展、创新能力等能力谱系中选择适合自己的能力维度，指导学生有针对性地扬长避短，选择适合学生个人特点的方式开展语言教育活动的实施。

实践证明，模拟试教使学生在模拟实践操作中对幼儿园教师的专业要求愈加明确，愈加体会到自我价值实现带来的愉悦感，愈加坚定了自己的职业选择，模拟试教激发了学生的学习兴趣，使学生的主体能动性得到最大限度的发挥。

3.凸显职业性的园所实战

基于产出导向的实践教学就是要实现人才培养与岗位需求的对接，确保学生的实践能力与幼儿园工作的实际需求一致，在实践教学中注重培养学生的岗位适应能力和胜任能力。为此，改革后的实践教学安排了园所实战环节，学生从第十五周开始，连续四周下园进行幼儿语言领域教育活动的专项实战。园所实战中，学生践行科学的幼儿语言教育观，逐渐学会“蹲下身来”、“倾听幼儿”、“跟随幼儿”、“等待幼儿”、“接纳幼儿”，将幼儿视为平等、独立而受尊重的社会成员［6］，真正体会到儿童视角的教育教学行为，真正学到一线幼儿园教师的教育技巧、教育经验和教育智慧，在实践、反思、再实践、再反思的园所实战打磨中，学生不断发展着教育教学实践能力，凸显职业性的园所实战方式得到了合作幼儿园的高度评价和认可。

（四）以能力培养为核心变革评价方式

课程评价是按照高校课程理论设计的一种质量评估程序，是检验学生课程学习情况的重要手段，同时，对于反馈教学效果、提高教学质量具有重要的参考意义［7］。改革后的《幼儿语言教育》课程考核评价秉承以能力培养为核心的考核原则，改变以往传统单一的评价方式，考核评价以过程性评价为主，终结性评价为辅，以明确具体的能力要求和标准实施对学生学习过程的考核。过程性评价包括学生出勤、小组讨论、文献检索、说课、模拟试教、活动评价、方案设计评价的考核，终结性评价为期末考查，从学生对幼儿语言教育理论的掌握、活动方案设计的思路、活动目标的定位、活动设计的层次、提问语和总结语的规范程度等多个维度对学生的各项能力进行全方位评价。

以OBE理念指导当前学前教育专业活动设计类课程教学改革与实践，以学生综合能力的提升为核心，实现人才培养与毕业要求、课程内容与职业标准、教学过程与幼儿园教育实践的对接，既助力应用型本科高校学前教育专业建设，又有效推动学前教育专业人才培养质量的持续提升。