女大学生学业挫折感现状调查研究

2021-01-16谢伟瑜梅祖宜

绥化学院学报 2020年8期

谢伟瑜梅祖宜黄华

（1.肇庆学院经济与管理学院；2.肇庆学院教育科学学院广东肇庆 526061）

对于大学生而言，学习是其在大学校园里的主要任务。然而，国内外关于大学生学业挫折感的研究却相对较少。关于学业挫折感的定义，目前主要有两种观点。国内学者常英华[1]和曾伏云[2]受怀特海影响，认为学业挫折感指的是学生在学习活动中遭遇挫折后所产生的一种消极情绪体验[3]。然而，在麻昕艳看来，学业挫折感不仅是一种情绪反应，而且还是一种紧张的状态，它是由学生在从事有目的的学习活动过程中，由于遇到障碍和干预，导致其学习目标不能实现、需要不能满足所引起的，最终将对学生个体的学习兴趣和结果产生影响[4]。对比两种观点，可以发现，麻昕艳对学业挫折感的定义较为具体和详细。

已有研究发现，将近两成的大学生在学习上遭遇挫折后会产生“较强或很强”的挫折感[5]。而且，学业挫折感将导致学生抱负水平和成就动机降低，进而使得学生进行消极的自我归因并形成消极的自我概念[6]。因此，对大学生的学业挫折感现状进行了解显得尤为重要。

一、研究方法

（一）研究对象。随机抽取在校大学生进行调查，共发放976份问卷，收回有效问卷962份，问卷有效率为98.57%。其中，独生子女181人，非独生子女781人；城镇413人，乡村549人；大一226人，大二 325人，大三303人，大四108人；文科556人，理科270人，工科116人，术科20人；师范生326人，非师范生636人；336人成绩排名在前1∕3，504人成绩排名在中1∕3，122人成绩排名在后1∕3。

（二）研究工具。采用张旭东等人编制的“青年学生学业挫折感问卷”进行调查，该问卷共41道题目，分为6个维度，即学习动机挫折感维度（13个条目）、学习环境挫折感维度（7个条目）、考试挫折感维度（5个条目）、学习压力挫折感维度（6个条目）、学习适应挫折感维度（6个条目）以及学习自信心挫折感维度（4个条目）。问卷的内部一致性信度系数为0.944，6个维度的内部一致性系数位于0.754—0.913间，可信度较高。问卷采用Likert式5点正向计分法，1表示完全不符合，学业挫折感很低，以此类推，5表示完全符合，学业挫折感很高。

（三）施测过程和数据处理。随机抽取本科院校学生为被试，问卷填写均采用无记名方式。所有数据均使用SPSS20.0进行数据分析。

二、结果与分析

（一）女大学生学业挫折感的描述性统计。对大学生学业挫折感调查数据进行描述性统计分析，其结果如表1所示。女大学生学业挫折感整体处于中等偏上水平（M=2.89），其中以学习自信心挫折感的水平最高（M=3.18），学习环境挫折感的水平最低（M=2.4675）。

表1 女大学生学业挫折感及其各维度的描述性统计结果

（二）女大学生学业挫折感在人口学变量上的差异检验。

1.女大学生学业挫折感在是否独生子女上的差异。将学业挫折感总分及其各维度得分设置为因变量，将独生子女与非独生子女设置为自变量，进行独立样本T检验。结果显示，非独生子女与独生子女在学业挫折感总分上并不存在显著差异。

2.女大学生学业挫折感在家庭来源上的差异。将学业挫折感总分及其各维度得分设置为因变量，将城镇与乡村设置为自变量，进行独立样本T检验。结果显示，非独生子女与独生子女在学业挫折感总分上并不存在显著差异。

3.女大学生学业挫折感在是否师范生上的差异。将学业挫折感总分及其各维度得分设置为因变量，将独生子女与非独生子女设置为自变量，进行独立样本T检验。结果如表2所示。结果显示，非师范生在大学生学业挫折感得分要高于独生子女，非师范生与师范生的学业挫折感总分(T=-2.16，p＜0.05)存在显著差异。

表2 女大学生学业挫折感及其各维度与是否师范生独立样本t检验（M±SD）

4.女大学生学业挫折感在年级上的差异。将学业挫折感总分及其各维度得分设置为因变量，将年级设置为自变量，进行单因素方差分析。其结果如表3所示。数据结果显示，女大学生在大学生学习动机挫折感、大学生学习环境挫折感、大学生考试挫折感、大学生学习压力挫折感、大学生学习效应挫折感、大学生学习自信心挫折感、学业挫折感总分这几方面存在显著的年级差异。经过多重比较分析后发现，大三学生在大学生学习动机挫折感、大学生学习环境挫折感、大学生学习压力挫折感、大学生学习自信心挫折感、学业挫折感总分这几方面的得分显著高于其他年级的学生；大二学生在大学生考试挫折感、大学生学习效应挫折感这两方面的得分显著高于其他年级的学生。

表3 女大学生学业挫折感及其各维度与年级的单因素方差分析（M±SD）

5.女大学生学业挫折感在学科上的差异。将学业挫折感总分及其各维度得分设置为因变量，将学科设置为自变量，进行单因素方差分析。其结果如表4所示。数据结果显示，女大学生在大学生学习动机挫折感、大学生学习环境挫折感、大学生学习压力挫折感、大学生学习效应挫折感、学业挫折感总分这几方面存在显著的学科差异。经过多重比较分析后发现，工科生在大学生学习动机挫折感、大学生学习环境挫折感、大学生学习压力挫折感、大学生学习效应挫折感、学业挫折感总分这几方面的得分显著高于其他学科的学生。

表4 女大学生学业挫折感及其各维度与学科的单因素方差分析（M±SD）

6.女大学生学业挫折感在成绩排名上的差异。将学业挫折感总分及其各维度得分设置为因变量，将年级设置为自变量，进行单因素方差分析。其结果如表5所示。数据结果显示，女大学生在大学生学习动机挫折感、大学生考试挫折感、大学生学习压力挫折感、大学生学习效应挫折感、大学生学习自信心挫折感、学业挫折感总分这几方面存在显著的年级差异。经过多重比较分析后发现，成绩排名在后1∕3的学生在大学生学习动机挫折感、大学生考试挫折感、大学生学习压力挫折感、大学生学习效应挫折感、大学生学习自信心挫折感、学业挫折感总分这几方面的得分显著高于其他学生。

表5 女大学生学业挫折感及其各维度与成绩排名的单因素方差分析（M±SD）

三、讨论

（一）女大学生学业挫折感的现状。女大学生的学业挫折感整体处于中等水平，且学习自信心挫折感、考试挫折感和学习动机挫折感影响着其学业挫折感的总体水平。这与常英华的研究分析结果相似，常英华以山西省高校新区为例的研究结果显示，女大学生较为重视专业和专业课考试[1]。此次调查结果表明，女大学生的学业挫折感较多是由学习自信心挫折、考试挫折和学习动机挫折引起的。对于女大学生来说，大学的学习氛围与高中的学习氛围并不相同，传统的高中学习以学校的督促为主，而大学则是以自学为主。女大学生容易对陌生的生活和学习环境感到迷茫和恐惧，需要经过一段时间才能对大学的学习生活进行较好地适应，因此其学习自信心有可能在适应过程中受挫。在学习动机上，很多女大学生因为没有人监督自己而渐渐对学习感到迷茫和懈怠，并渐渐发展自己的兴趣爱好，如追剧、看电影、打游戏、谈恋爱和化妆等。而且，有的女大学生也热衷于学校机构和社团的工作或者是影视作品而较少对学习充满热诚。大学校园中充满了各种活动，比赛等的活动都有可能降低女大学生的学习动机。此外，女大学生的课后时间甚至是课堂时间都有可能被用于网络聊天、网上视频、小说和游戏等。部分女大学生付出努力学习却得不到相应的回报而开始对学习产生挫折感和倦怠感甚。大学的考试内容、难度和形式与高中的有所不同。大学生需要自行对书本的知识进行整理来复习考试内容。女性通常比较注重细节，在复习的过程中，往往很少能以一个整体全面的角度对所学知识进行系统、全面的梳理，进而在考试方面会遇到一定的困难，从而导致学业挫折感。

（二）女大学生学业挫折感在人口学变量上的差异。

1.女大学生学业挫折感在是否独生子女上的差异。目前暂时还没有研究对女大学生总体学业挫折感情况和是否独生子女的进行探讨分析。此次调查数据显示，独生女大学生的学习环境挫折感、学习压力挫折感、学习效应挫折感和总的学业挫折感要高于非独生的。独生子女和非独生子女的家庭结构有所不同，但对于女大学生来说，她们的性别特征和年龄特征基本一致，在学业上遭受的挫折内容没有太大的区别。

2.女大学生学业挫折感在家庭来源上的差异。研究结果表明，女大学生的学业挫折感在城镇和乡村上并不存在显著差异。这与常英华的研究结果相似。城镇的城市发展迅速，其物质资源和文化资源等比乡村较为丰富。来自城镇的女大学生对于学习既不过分看重，也不过分轻视，大多来自城镇的女大学生对于学习持有适中的动机。与城镇相反，乡村中的生活条件较差，很多生活在乡村的人们都希望能够到大城市里面闯一闯，而要从农村到在城镇中立足发展比较方面的一条道路就是学习。因此，来自乡村的女大学生们都对学习有着迫切的需求。学习优秀，就更容易留在大城市。所以，来自乡村的女大学生对学习非常重视，当她们对学习重视的程度过高时，一旦学习上的成果并未达到她们的要求，她们就很容易遭受学业上的挫折。但是就女大学生整体而言，她们通常都比较热爱和善于学习，因此区域性差异所造成的成就动机水平不同并没有对女大学生的学业挫折感有太大影响。

3.女大学生学业挫折感在是否师范生上的差异。非师范类的女大学生的学习环境挫折感、学习自信心挫折感和总的学业挫折感显著高于师范类女大学生。这表明，和师范类女大学生相比，非师范类女大学生较容易在学习环境和学习自信心上受挫，其总的学业挫折感也比较高。这可能是因为在课程设置上，师范类的女大学生的心理学课程比非师范类的女大学生的课程面要多，这让师范类的女大学生能利用所学的教育心理学等相关知识以减少自己在日常学习上走弯路的频率。而且对于师范类的女大学生而言，她们的课程较少涉及到实验，这也可以理解为什么师范类的女大学生的学习环境挫折感会低于非师范类的女大学生了。另外，非师范类的女大学生的课程以专业知识为主，因此，非师范生较少知道什么才是有效学习以及如何正确的对待自己在学业上的挫折。非师范类的女大学生也更可能因为学习的实验设备等的学习环境条件无法顺利完成实验而产生挫折感。因而，可以理解非师范生的学业挫折感较师范生高。

4.女大学生学业挫折感在年级上的差异。女大学生的学业挫折感及其各维度存在显著的年级差异。这与常英华的研究结果相似。对此次调查结果进行分析后发现，大三女学生的学业挫折感最高，大二女学生的学业挫折感较高，大一女学生的学业挫折感较低，大四女学生的学业挫折感最低。大一女学生仍保留着高中的学习方法，这些学习方法让新生对学习有一定的信心。而且大一女学生的课程设置相对其他年级来说，数量较少，难度较低，新的学习环境、学习知识和较少的学习外的诱惑都促使大一女学生更主动地以一种警觉的、严肃认真的态度对学习进行探索。尽管在刚刚接触大学学习生活的时候会在学习上遇到困难和疑惑，但是这些小挫折对她们来说是可以接受的。然而对于大二的女学生来说，经过了一年的大学学习生活的适应，她们基本上适应了大学的学习形式，也逐渐开始出现了诸如逃课、迟到、上课玩手机等懈怠学习的情况。而且，随着知识难度和大二女学生对待学习的态度越来越不成正比的情况加剧，她们的学业挫折感越来越高。随着课程的深入，大三女学生需要学习的知识难度和广度有所增加。再加上对大学生活的熟悉，大三女学生已经产生学业倦怠感，其大学生活重心已经不在学习上，而是在兼职、游玩等学习以外的方面上。在学习和学习以外的事情得不到平衡的情况下，大三女学生越来越感受到学习带来的压力，其学业挫折感越来越高。与其他年级的学生不一样，即将离开大学校园的大四女学生开始把大学生活的重心往与社会接轨方面发展，加之她们对专业知识已有一定的基础，且大四的课程比其他年级的课程要轻松简单得多。因此，大四女学生的学业挫折感比其他年级的要低。

5.女大学生学业挫折感在学科上的差异。工科生的学习动机挫折感、学习环境挫折感、学习压力挫折感、学习效应挫折感和总的学业挫折感都显著高于其他学科的学生。这与常英华的研究结果相似，其分析结果显示，文史类、理工类大学生与艺体类大学生的专业态度和专业课态度存在显著性差异。女大学生在思想上、情感上和行为上等各方面都偏感性，其学科思维偏向于文科思维和艺术思维，工科生和理科生学习内容的难度以及实验项目操作难度等都比文科生和术科生的高。因此，不同学科的女大学生对学业上的挫折感受也不一样。工科生需要学习的课程难度较高，对于女大学生来说，深入了解工科的知识内容很不容易。读工科的女大学生很容易因为读不懂教材、不理解知识点或者是不喜欢工科但又被调剂去工科等因素而在学习动机上产生挫折。而且工科生还需要操作实验等，如果实验条件不足、结果不理想，那么工科生就要不停地排除问题并找出顺利完成实验的方法，读工科的女大学生也较容易在学习环境上遭受挫折。更值得关注的是，对于读工科的女大学生而言，学习的有效程度以及与读工科的男大学生相比的落差让读工科的女大学生在学习上感到更多的压力与挫折。而且，由于女性在文化艺术方面本来就有很大的领悟能力，所以读文科和读术科的女大学生在学习上经历的挫折较少。由此看来，读工科、理科的女大学生的确比读文科和术科的女大学生更容易在学习方面产生挫折感。

6.女大学生学业挫折感在成绩排名上的差异。成绩排名在后1∕3的女大学生的学习动机挫折感、考试挫折感、学习压力挫折感、学习效应挫折感、学习自信心挫折感和总的学业挫折感显著高于其他排名的学生。对于成绩排名在前1∕3的女大学生来说，她们通常以一种积极主动的态度对待学习，在考试之前的复习也会自己规划好如何进行有效的复习，在平时遇到不理解的知识点也会主动地寻求答案，能进行有效的学习，其在学习上的压力较少。对于成绩排名在中1∕3的女大学生来说，她们对待学习的主动性不够成绩排名在前1∕3的那么积极，也没有成绩排名在后1∕3的那么懈怠，在考试前会进行复习但规划性不太强，在平时对待学习也不会特别主动，所以在学习的效率上有点差，也感到学习所带来的一部分压力。对于成绩排名在后1∕3的女大学生来说，她们的学习主动性和效率较差，较容易在学习上遭遇挫折并感到有压力，没有掌握有效学习的诀窍，在考试过程中也不能够很好地发挥出自己应有的水平，对自己的学习不自信。因此，成绩排名在后1∕3的女大学生学业挫折感总的来说在学业的大部分方面都容易受挫，其在学业上所获得的挫折感也比其他排名的学生要高。